Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией В. И. Лубовского

Учебное пособие

Для студентов дефектологических факультетов высших педагоги(

ческих учебных заведений

2-е издание, исправленное

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей.

Руководитель программы – доктор педагогических наук, профессор Н. М. Назарова

Авторы:

В. И. Лубовский – Введение, гл. 1, 3, 8 (8. 1, 8. 2, 8. 3); В. Г. Петрова – гл. 2;

Г. В. Розанова – гл. 4; Л. И. Солнцева – гл. 5 (5. 1, 5. 2, 5. 3 – совм. с Р. А. Курбано-вым; 5. 4

совм. с В. А. Лониной; 5. 6, 5. 9, 5. 12–5. 16); В. А. Лонина – гл. 5 (5. 5, 5. 7, 5. 8, 5. 10, 5. 11),

8. 4; Е. М. Мастюкова – гл. 6; Т. А. Басилова – гл. 7

Рецензенты:

доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, про;

фессор И. Ю. Левченко;

доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических

исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здраво;

охранения Российской Федерации И. А. Коробейников

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве;

дений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лу;

бовского. – 2-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 464 с.

В учебном пособии представлены основные теоретические положения спе;

циальной психологии, общие закономерности нарушенного психического разви;

тия и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза.

Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе

книги представлены направления практического применения специальных пси;

хологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенно;

го развития.

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических

учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а

также педагогам дошкольных учреждений.

ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................. 5

ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ........................ 14

1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии ............................. 14

1.2. Общие и специфические закономерности психического развития ........ 18

1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций

..................................................................................................................... 24

ГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ ............................................................. 31

2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального разви;

тия у детей .................................................................................................. 31

2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых де;

тей ............................................................................................................... 39

2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей

на современном этапе развития общества ............................................. 44

2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей ............... 45

Моторика .............................................................................................. 45

Внимание ............................................................................................. 45

Интересы ............................................................................................. 46

Восприятие .......................................................................................... 48

Память ................................................................................................. 49

Мышление ........................................................................................... 52

Речь ...................................................................................................... 55

Личность умственно отсталого ребенка ............................................ 60

Деятельность ....................................................................................... 63

Мотивационно-потребностная сфера ................................................ 66

Самооценка и уровень притязаний .................................................... 67

2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом .................................. 70

ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ............................................ 73

3.1. Определение. Причины. Классификация ................................................ 73

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте .................... 78

Сенсорно-перцептивные функции ..................................................... 81

Особенности моторики ....................................................................... 84

Внимание ............................................................................................. 84

Память ................................................................................................. 85

Особенности мышления ..................................................................... 86

Особенности речевого развития ........................................................ 91

Игровая деятельность ........................................................................ 93

Особенности эмоциональной сферы ................................................ 95

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте ........... 97

Особенности внимания ....................................................................... 97

Восприятие .......................................................................................... 98

Память ............................................................................................... 101

Мышление ......................................................................................... 105

Особенности речевого развития ...................................................... 109

Произношение и фонематический слух .......................................... 110

Словарь .............................................................................................. 111

Грамматический строй речи ............................................................. 113

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности .............. 115

ГЛАВА 4 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ......................................................... 120

4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии ........................ 120

Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и за;

дачи сурдопсихологии .............................................................................. 121

Методы сурдопсихологии ................................................................. 124

Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Значение сурдопси;

хологии для других отраслей психологии .............................................. 129

4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте .............. 131

Социально-педагогические условия как существенный фактор развития

психики глухого ребенка .......................................................................... 131

4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном воз;

расте ......................................................................................................... 135

4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном воз;

расте ......................................................................................................... 141

4.5. Жестовая речь глухих ............................................................................. 154

4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей .............. 156

4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие

первичные нарушения развития ............................................................. 159

ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ...................................................... 168

5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития

слепых и слабовидящих .......................................................................... 168

5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением

зрения от младенчества до школьного возраста .................................. 175

5. 3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения ........... 191

5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения .................................. 201

Деятельность при нарушениях зрения ............................................ 201

Внимание при нарушениях зрения .................................................. 204

Особенности внимания у детей с нарушением зрения .................. 206

Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения 208

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зре;

ния ............................................................................................................. 211

5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и ис;

пользование его в процессе обучения ................................................... 218

5.7. Осязание .................................................................................................. 223

5.8. Представления ......................................................................................... 227

5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка

слепых и слабовидящих .......................................................................... 231

5.10. Память .................................................................................................... 240

Узнавание наглядного материала ................................................... 240

Запоминание рассказов .................................................................... 251

5.11. Мышление детей с недостатками зрения ............................................ 256

Наглядно-действенное мышление .................................................. 258

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

................................................................................................................... 259

Построение тележки по представлению ......................................... 260

Построение тележки по образцу ...................................................... 261

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косогла;

зием и амбпиопией ................................................................................... 264

Понятийное (словесно-логическое) мышление .............................. 269

Решение задач слабовидящими младшими школьниками ........... 273

Мыслительные операции ................................................................. 277

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения ...... 282

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением

зрения ....................................................................................................... 289

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения ............................................. 292

5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности

эмоций и чувств у слепых ....................................................................... 298

Воля слепых ...................................................................................... 303

5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушени;

ями зрения ................................................................................................ 307

ГЛАВА 6 ДЕТИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ ............................................. 316

6.1. Определение, этиология, основные формы .......................................... 316

6.2. Психическое развитие при детском церебральном параличе ............. 318

6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом .............................. 326

6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигатель;

ных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом ......... 328

ГЛАВА 7 СЛЕПОГЛУХИЕ ДЕТИ ............................................................................ 337

ГЛАВА 8 ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ........... 350

8.1. Направления практического применения психологических исследова;

ний ............................................................................................................. 350

8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций .................................... 352

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей ................................... 358

8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образова;

тельных учреждениях .............................................................................. 375

ВВЕДЕНИЕ

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагоги;

ческое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы

важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так

и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению,

обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитыва;

ются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и шко;

лах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских

садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обыч;

ных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную

коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о

том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибег;

нуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что

распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех стра;

нах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент ум;

ственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследова;

ний, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель со;

ставляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показате;

ли были получены и исследователями других стран (2–3 %). Совпадение этих

данных дает основание для использования зарубежной статистики.

О чем же она говорит?

Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специ;

альную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста

по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:

дети с трудностями в обучении

– 4,57 %;

с недостатками речи – 2,86 %;

умственно отсталые – 1,84%;

с эмоциональными нарушениями – 0,91 %;

слабослышащие и глухие – 0,18 %;

с недостатками моторики – 0,14%;

с ослабленным здоровьем – 0,13%;

слепые и слабовидящие – 0,07 %;

с множественными (сложными) дефектами – 0,07%.

Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют раз;

личные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент де;

тей, получающих специальную педагогическую помощь в России.

Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в

нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследова;

ния, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушен;

ного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно

проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного воз;

раста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них ча;

стота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной

отсталости – 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей,

Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического

развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития,

трактуют ее более широко.

среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более

высокой: 9,85 и 3,41 % соответственно.

Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, напри;

мер, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы –

детям» в начале 1990-х гг. выявлено более 3 тыс. детей с тяжелыми недостат;

ками развития, не охваченных обучением; значительно большее их количество

обучаются в обычных общеобразовательных школах).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каж;

дом классе может быть в среднем 2–3 ребенка, имеющих, как принято ныне го;

ворить, особые образовательные потребности, т.е. нуждающихся в специаль;

ной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуще;

ствлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенно;

го профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми

в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни

о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных

дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс об;

щих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о

том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты

опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психиче;

ского развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие

речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологи;

ческими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классифика;

ция этих нарушений и по другому принципу – по характеру нарушения разви;

тия, т.е. по типу дизонтоге-неза. Такая классификация разработана В. В. Лебе;

динским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизон-

тогенеза психиатров Г. Е. Сухаревой, Л. Каннера и В. В. Ковалева. В ней выде;

ляются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в

развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга

(прежде всего – коры больших полушарий). Поражение может иметь наслед;

ственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных)

факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем

детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая рас;

пространенная форма умственной отсталости – олигофрения.

2. Задержанное развитие – замедление темпа всего психического разви;

тия, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических

поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или дли;

тельных и тяжелых соматических заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической де;

менцией – нарушением психического развития в конце раннего возраста или

уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, на;

следственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая

деменция имеет прогрессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют

нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем

– зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (т.е. опорно-двигательно;

го аппарата).

5. Искаженное психическое развитие – разные варианты сложных сочета;

ний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного разви;

тия. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные

наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недоста;

точность обменных процессов. Ранний детский аутизм – наиболее яркий при;

мер этого типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением фор;

мирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и слу;

чаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных

условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются

значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин

нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего наруше;

ние.

Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко по;

нять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые

рассматриваются в данной книге.

Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготов;

ки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не

были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатка;

ми развития

. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало

тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи

лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверх;

ностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нор;

мально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагоги;

ческой помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги,

не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнима;

тельности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя

чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них

давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими

наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, шко;

ле, учителю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в

школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая

поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно

учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ре;

бенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педа;

гогические условия: специальный класс для детей с задержкой психического

развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он бу;

дет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками

развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недо;

статков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок

в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются

на всей его жизни.

В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт под;

готовки психологов всех специальностей.

Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях

и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не

так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психо;

логической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад.

Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же при;

чине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у

умственно отсталых и глухих, достаточно много данных накоплено о психиче;

ской деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология

младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психо;

логи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорно-двига;

тельного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с

нарушениями речевого развития (значительно глубже – собственно речевые

процессы).

Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует под;

черкнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сфе;

рам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и осо;

бенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых,

начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследо;

вания волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих кате;

горий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены до;

школьники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как прояв;

ляются нарушения развития в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологиче;

ских особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостат;

ками объясняются в основном двумя обстоятельствами.

Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значи;

тельно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии,

определялось запросами практики – нуждами учреждений, обслуживающих та;

ких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и

физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школь;

ном обучении.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования

соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и

определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особен;

ности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сен;

сорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом

– сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образо;

вательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем

специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых

проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и

лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более

легких и осложненных форм.

Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследо;

ваний объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степе;

ней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших

себя работе в этой области, крайне мало, причем не только в России, но и в

других странах. Психологические исследования развертываются по мере вклю;

чения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками раз;

вития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на ру;

беже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смеж;

ных областях знаний.

Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и

физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной

и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и

Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и,

отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны.

В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного по;

собия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наибо;

лее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, вы;

деляемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отме;

чаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высоко;

го уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или ху;

дожественных).

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного

изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками

медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э. Д. Эс;

кироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где сре;

ди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с ум;

ственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические

вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впер;

вые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний,

возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающе;

еся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость

рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отста;

лых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи

(преимущественно ее экспрессивной стороны: объема словаря, сформирован;

ности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими

людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким

образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологиче;

ских характеристиках.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно от;

сталых. Его основатели – французские психиатры Ж. Итар и Э. Сеген, работав;

шие во второй половине XIX в., – значительное внимание уделяли изучению

психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обра;

тил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в

качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости,

определяющего остальные недостатки.

Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические осо;

бенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. По;

явились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие

повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для

детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психо;

логические исследования в этой области не проводились.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было вве;

дение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в

составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавших;

ся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с

незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально

развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее

обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принци;

пов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в

специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психо;

лог А. Бине и психиатр Т. Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и

Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности ум;

ственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагно;

стики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в

России в 1911 г.

Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в

основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали

описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В

этот поток, в частности, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.

Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии» в

Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н. Нор;

туорти «Психология детей с умственной недостаточностью» (1906), Годдарда

«Градуирование умственно отсталых детей» (1908); книги Т. Цигена «Принципы

и методы испытания интеллекта» (1908) и В. Вейгандта «Ящик для оценки ин;

теллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и

психолога Г. И. Россолимо «Психологические профили: Метод количественного

исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоя;

ниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г. Я. Трошина «Антрополо;

гические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных

детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах

педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ значительно меньше,

чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим

своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психо;

логических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха со;

держались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частно;

сти в трудах французского тифлопедагога В. Гаюи (создателя первых учрежде;

ний для слепых во Франции и в России), посвященных методике обучения сле;

пых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.

М. Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических пуб;

ликациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до

начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.

Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.

Ф. Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифло;

педагогика бродит в потемках. Тифло-психология – это факел, который помог

бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»

Оценивают ли так же высоко значение специальной психологии нынешние

педагоги?

О воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. – СПб., 1910.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.