Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способ;

ность речевого обобщения... »

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содержание в них

излагается разными словами и с разной мерой подробности, не только не пред;

ставляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом

из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об

одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем первый из

них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогатель;

ной школы» (М., 1965. – С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Разви;

тие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в

книге «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси,

1971. – С. 747).

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяе;

мые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не все;

гда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий

характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам

нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает выска;

занное ранее положение о том, что сопоставление особенностей детей, отно;

сящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недоста;

точно, так как не дает возможности выявить специфические признаки данного

дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. В рав;

ной мере такое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерно;

сти, характерные для всех или для нескольких типов нарушенного развития, и

те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного психического

развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы и экспе;

риментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были

описаны и другие (В. И. Лу-бовский, 1971, 1978).

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несо;

мненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с на;

блюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и перера;

ботке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации,

которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше

по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, равную по

объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклоне;

ниями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повы;

шение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к

росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет

к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь

в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических про;

цессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сен;

сорные процессы – ощущения и восприятия, – и такие познавательные процес;

сы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сни;

женной скорости приема и переработки информации могут быть самыми раз;

личными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа,

т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нару;

шения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца

– соответствующей области коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее

высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит

при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации,

обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки инфор;

мации могут быть связаны, как это уже отмечалось, с повышением порогов аб;

солютной и различительной чувствительности, что ведет к повышению уровня

шумов в системе данного органа чувств и снижает точность и полноту восприя;

тия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частности,

проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления

которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к

другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого

предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигатель;

ные представления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно

сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, каким является

звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки информации ослож;

няется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количествен;

ные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показа;

телем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г. В. Гер;

шуни, Е. Н. Соколова и других было показано, что пороги чувствительности, яв;

ляющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно раз;

личаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема

информации ориентировочная реакция – безусловная или условная. И даже

внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут

быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции ис;

пользуется в качестве показателя приема информации: кожно-гальванический

рефлекс, сосудистые изменения, изменения дыхания или двигательная реак;

ция.

Различия в скорости приема и переработки информации можно наблюдать

по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде на;

жатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут опреде;

ляться совсем не органическими или функциональными недостатками деятель;

ности органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегратив;

ных процессов, выходящих за пределы одного конкретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации

позволит установить специфические проявления данной общей закономерно;

сти для каждой отдельной формы нарушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и

переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и осо;

бенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализато;

ром, например применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В

таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выра;

жено значительно.

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действую;

щих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и за;

рубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и

переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного

уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно;

шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличе;

нии латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зритель;

ный раздражитель, как это было показано Ж. И. Шиф, увеличении времени,

необходимого для восприятия предметов или изображений (И. М. Соловьев).

Как установлено в исследованиях И. М. Соловьева, А. П. Гозовой и других, глу;

хим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьше;

ние количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия.

Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном

восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигна;

лы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с за;

держкой психического развития. При этом четко проявляется, по мере взросле;

ния, приближение показателей детей с задержкой психического развития к ве;

личинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормаль;

но развивающихся школьников того же возраста.

1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточно!

сти функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждени;

ем сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется дей;

ствие общих и специфических закономерностей нарушенного развития.

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности

ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимо;

действие с матерью. Это взаимодействие осуществляется не только во время

кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка

постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: на;

клоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в

том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обраще;

ния), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти

действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кож;

ную чувствительность – и являются необходимыми стимулами их развития и

тем самым психического развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь,

на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакци;

ей, которую психологи, физиологи и врачи называют комплексом оживления.

Эта реакция состоит в том, что ребенок улыбается, шевелит ручками, а затем и

тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце.

Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию

матери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребенком, чаще и

дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем ак;

тивнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-

иному складывается взаимодействие матери с ребенком, имеющим недоста;

точность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у

него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реагирует не сра;

зу, с большим отставанием во времени. Такая пассивность, отсутствие реакций

на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление

такой реакции свойственны детям с недостатками развития на протяжении

всего периода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, что;

бы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к

тому, что активность матери сокращается и нередко ограничивается лишь дей;

ствиями, направленными на удовлетворение биологических потребностей ма;

лыша. Например, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается

другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребенком все меньше,

хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима

более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно

задерживает психофизическое и психическое развитие ребенка в ранние пери;

оды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и поврежде;

ниями центральной нервной системы с матерью в ранние периоды жизни как

фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США

в 1980-х гг. В России такие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми является основной

причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагает;

ся, что персонал домов ребенка (няни, сестры) должен осуществлять развива;

ющее взаимодействие с детьми, но условия таковы, что на одну няню прихо;

дится в лучшем случае 8–10 младенцев, и соответственно время взаимодей;

ствия со взрослыми уменьшается в 8– 10 раз по сравнению с домашней ситуа;

цией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее,

что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возни;

кает с самого раннего возраста даже у тех детей, у которых нет ни поврежде;

ний центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие

дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети ну;

ждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном воз;

расте. Этой необходимости можно было бы избежать, если бы специальная

развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ре;

бенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в де;

фектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ранняя коррекционно-педаго;

гическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, мо;

жет приблизить их развитие к нормальному. В этих исследованиях участвовали

несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развива;

ется без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого раз;

вития идет совершенно иначе, чем развитие речи у слышащего. Предпосылкой

развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления –

неоднократного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п.

(почему это явление и называется гулением). Это спонтанно возникающее

звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребенок начинает произно;

сить некие подобия слов. Слушая произносимые им звукосочетания, ребенок

корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, кото;

рые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года

жизни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых

ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета – гуление

угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году

жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем самым у него в той или иной

мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и произво;

димые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному.

Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним,

разговаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ребенком, то

развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально

слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по

времени, чаще всего появляются первыми те же слова, что и у слышащего ре;

бенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков

речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка,

так как даже частичная недостаточность слухового анализатора создает труд;

ности контроля за собственной речью, ухудшает обратную связь, снижение ка;

чества которой неизбежно ведет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным препятствием

для развития словесной речи – овладения словарем и грамматическим строем

– и при условии систематических коррекционных занятий могут постепенно

преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким примером специфи;

ческих особенностей раннего развития детей с недостатками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями

зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 %

всей получаемой им информации. Лишение такого мощного источника инфор;

мации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными

источниками информации становятся слух и осязание. С самого начала разви;

тия по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недостатках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры голов;

ного мозга непосредственно страдает переработка информации, или, иначе го;

воря, аналитико-синтетическая деятельность, у детей значительно отстает

формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных

мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебраль;

ном параличе, последствиях полиомиелита и других заболеваниях) ограниче;

ние двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать

игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в

свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред;

ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не

нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного психического

явления, как сензитивные периоды развития. Так называются те периоды в

жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствитель;

на к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влия;

нием. Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала

их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии

отдельных психических функций (например, зрения или двигательной

функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи,

чтения и т. д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии психофизиологи;

ческих функций и психических процессов у детей с недостатками физического и

умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесен;

ности к возрасту ребенка. Однако это не так: как начало проявления, так и дли;

тельность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологиче;

ской зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический

субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально

развивающихся детей отмечается некоторый разброс показателей времени со;

зревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выра;

жена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, что

связано с разными формами и разной степенью выраженности органических

повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравне;

нию с тем, что наблюдается у нормально развивающихся детей, не только сро;

ки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания

во времени. Это имеет особо важное значение для формирования сложных,

высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психи;

ческих функций входит несколько более простых функциональных систем. При

этом при формировании высших психических функций эти более простые со;

ставляющие включаются в сложные функции в определенной последователь;

ности. Так, например, при формировании речи сначала у ребенка развивается

взаимодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в

эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный

анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время счита;

ется началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что

участие зрительного анализатора в формировании функции чтения и письма

постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении нескольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную си;

стему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудня;

ет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из

простых составляющих формирование сложной функциональной системы, та;

кой, например, как чтение, возможно только на основе использования обход;

ных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вместо отсутствующе;

го зрительного восприятия используется осязание, с опорой на которое детей,

потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точеч;

ным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при формировании

речи у полностью глухих детей. Вместо слухового восприятия при этом исполь;

зуется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-

вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесе;

нии звуков, восприятие колебаний специального устройства – вибратора).

Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые

применено итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного воз;

раста и разработке эффективных методов раннего развития детей. Разрабо;

танная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и ум;

ственного воспитания дошкольников, описанная ею в книге «Метод научной пе;

дагогики, применяемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была по;

строена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет

свое значение и элементы ее применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных периодов один из

создателей специальной психологии и дефектологии – Л. С. Выготский. Он ис;

пользовал это понятие в связи с определением оптимальных периодов начала

обучения детей с недостатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо

функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью

упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того

уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременно;

го начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформиро;

вать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к

ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и

могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не

располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наи;

более эффективным для формирования сложных функций, таких, например,

как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту си;

стему функции (т.е. тренировать зрительное различение, использовать элемен;

тарную звуковую стимуляцию и т. д.), или следует сразу формировать сложную

функциональную систему. Метод Монтессори основывается на первой точке

зрения. Некоторые отечественные исследователи также свидетельствуют в

пользу ее позиций. Так, в исследованиях физиолога М. М. Кольцовой, прове;

денных в домах ребенка, было показано что специальные занятия по развитию

моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии детей. У

детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться

раньше и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми

контрольной группы.

Определенные аргументы есть и у сторонников противоположной точки

зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сра;

зу.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся

доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого

детям, начиная с первого года жизни, ежедневно многократно демонстрирова;

ли буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изобра;

жения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате

дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением

соответствующих звуков. Несмотря на то что длительный эффект такого обуче;

ния не был изучен и эксперимент не получил распространения, можно утвер;

ждать, что ранняя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние

на развитие ребенка как нормального, так и с различными недостатками. Одна;

ко изучение проблемы сензитивных периодов должно продолжаться, поскольку

понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам

методики раннего воспитания и обучения детей с недостатками развития, кото;

рая в России лишь начинает разрабатываться.

Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей свидетель;

ствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в частности, является нару;

шение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо

большее значение, чем раннее организованное воспитание и обучение детей

без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с таки;

ми недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как,

например, словесная речь у глухих) вообще не развиваются без специально

организованного педагогического воздействия. Специальное обучение играет

огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами

недостаточности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» примени;

тельно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и

обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые ре;

зультаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического разви;

тия показали, что более половины детей со значительным отставанием в раз;

витии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспитания

по уровню своего развития приблизились к нормально развивающимся сверст;

никам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений

овладевали программным материалом. Этому способствовало то, что програм;

мы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отста;

вания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их развития. В

соответствии с программами у детей формировались отсутствовавшие у них

знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые

мыслительные операции – обобщение, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специфические

особенности детей с недостатками развития, сохраняется и в период школьно;

го обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения могут служить

результаты экспериментов Т. В. Егоровой с младшими школьниками с задерж;

кой психического развития и с умственно отсталыми того же возраста, обучаю;

щимися во вспомогательной школе. В качестве контрольной группы были об;

следованы учащиеся массовой школы. Детям была предложена для устного

описания цветная картинка с изображением веточки вишни с несколькими пло;

дами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков.

Нормально развивающиеся школьники назвали в среднем 12 признаков; дети с

задержкой психического развития – 6,5; умственно отсталые выделили лишь

4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, де;

тям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, ко;

личество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определен;

ных мыслительных операций.

Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально развивающие;

ся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задержкой психического раз;

вития значительно улучшили свои результаты и, назвав в среднем 10,5 призна;

ка, приблизились к первона чальньш результатам нормально развивающихся

детей. Умствен но отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследова;

ний на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких от;

ношениях.

Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психиче;

ском развитии детей с разными проявлениями недостаточности. Во-вторых, он

говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л. С. Вы;

готский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и исполь;

зованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтверждает

первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных

операций, чему уделяется большое внимание в отечественной психологии. Эта

проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечествен;

ных психологов, как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запо;

рожец, Л. А. Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции недостатков

развития составляет одну из важнейших задач специальной психологии на

современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в

стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с

недостатками развития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с

нормально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее значение

будут иметь те методические приемы, использование которых будет полезным

и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к

нормально развивающимся. Формирование обобщенных умственных операций

и действий является одним из таких подходов.

В связи с развитием интеграции в образовании важное значение приобре;

тает и психологическое изучение наиболее благоприятной для развития детей

окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основ;

ных идей концепции интегрированного обучения. Однако предстоит еще иссле;

довать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы яв;

ляется «наименее ограничивающей» и как она влияет на психическое состоя;

ние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным дан;

ным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для де;

тей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности

у детей с глубокими нарушениями развития.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.

2. Каковы важнейшие требования к исследованиям в области специальной

психологии и чем они обусловлены?

3. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с

разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.

5. Выделите признаки проявлений недостатков развития в приведенных на

с. 22 характеристиках речевых обобщений детей двух разных категорий.

6. Приведите примеры проявления снижения скорости приема и перера;

ботки информации у детей с разными типами нарушения развития.

7. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и перера;

ботки информации у детей с разными типами нарушения развития.

8. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по ва;

шему мнению, эти причины?

9. Охарактеризуйте особенности развития детей с физической или психи;

ческой недостаточностью в первые месяцы жизни.

10. Что такое сензитивные периоды и в чем различия этих периодов у нор;

мально развивающихся и отстающих в развитии детей?

11. Дайте определения зон актуального и ближайшего развития.

12. По результатам эксперимента Т. В. Егоровой подсчитайте в процентах

относительный прирост числа признаков, выделенных детьми трех исследован;

ных категорий.

Литература

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

ГозоваА. П., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И., Петрова В. Г. Изучение психиче;

ского развития аномальных детей //Дефектология. – 1983. – №6. Лубовский В.

И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М 1978.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.