Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих

Подождите немного. Документ загружается.

ность. Только в этом случае развивается способность произвольно направлять внимание на объекты деятельности, что делает

возможным их адекватное отражение при полной или частичной слепоте, в значительной мере компенсируя обусловленные

дефектом вторичные отклонения.

§ 2. Особенности внимания слепых

Всматриваясь, вслушиваясь, напряженно обдумывая или припоминая что-либо, человек внешне выражает состояние

внимания мимикой и пантомимикой — выразительными движениями лица и тела. Выразительные движения формируются на

основе зрительного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они

воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных

движений взрослых затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в

подражании. То, что выразительные движения есть результат подражательной деятельности, хорошо иллюстрируется отсут-

ствием или слабым развитием мимики у нормально видящих детей, воспитанных слепыми родителями.

При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица — нахмуривание бровей,

наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т. п. — отсутствуют или

проявляются в очень ослабленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и

такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию.

Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.

В тифлопсихологии известны многочисленные, но неудачные попытки обучения слепых мимическому выражению

внимания. Однако элементарные проявления со-

136

средоточения внимания, например поворот головы в сторону говорящего, легко усваиваются слепыми и должны у них

формироваться в процессе воспитания и обучения.

Внимание не имеет собственного содержания и проявляется внутри различных психических процессов. Отсутствие зрения,

обусловливая при известных условиях компенсаторное развитие слухового и осязательного восприятия, соответственно требует

развития слухового и осязательного внимания. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен

однозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от состояния

анализаторов и уровня чувствительности, сколько от характера деятельности индивида. Например, при ориентации слепых в

большом пространстве внимание проявляется преимущественно внутри слухового восприятия, а при предметопознавательной

деятельности — в осязании. Поэтому имеющие место в тифлопсихологии попытки охарактеризовать внимание слепых как

акустическое несостоятельны и порочны в своей основе, так как нацеливают процесс обучения на применение исключительно

вербальных (словесных) методов.

Внимание характеризуется рядом свойств (объем, кон-центрированность, устойчивость, отвлекаемость и т. д.), проявление

и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Например, затруднения в сфере восприятия отрицательно

сказываются на объеме, переключае-мости и устойчивости внимания. Замедленное и недостаточно полное восприятие

ограничивает разнообразие впечатлений и действий, что является одним из важнейших условий устойчивости внимания;

скорость переключения внимания связана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается

между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в

большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концент-

137

рация, широко представленная в аналогичных процессах у

зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпа-

дение зрительных ощущений может быть компенсировано

только при условии рецепции всех остальных раздражите-

лей, сосредоточение же сознания только на каком-либо од-

ном виде раздражителей не может дать целостного образа, в

результате чего снижается точность ориентировки.

В заключение следует заметить, что слепота вносит неко-

торые специфические особенности в развитие и проявление

внимания. Однако в целом развитие внимания слепых под-

чиняется тем же закономерностям, что и у нормально видя-

щих, и может достигать такого же уровня развития. Это

обусловлено тем, что внимание, не будучи связано с каким-

либо определенным психическим процессом и тем более с

функционированием какого-либо анализатора, формируется

в деятельности и зависит от приобретенных волевых, ин-

теллектуальных и эмоциональных свойств личности, от ак-

тивности человека. По этой же причине воспитание

внимания и формирование внимательности как свойства

личности у детей с дефектами зрения осуществляется на той

же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику внимания и внимательности.

2. Изменяется ли роль внимания в деятельности чело

века при нарушениях зрения? Если да, то в каком плане?

3. Какие особенности в свойствах внимания возникают

при слепоте?

4. Охарактеризуйте особенности внешнего проявления

состояния внимательности при слепоте. Возможна ли

коррекция возникающих в этой области отклонений?

Литература

Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 137—189.

Фомина ЛА., Румянцева П.М. Слуховое и тактильное

внимание слепых детей // Ученые записки ЛГПИ им.

А.И. Герцена. Л., 1955. Т. 100.

ГЛАВА 7. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ

§ 1. Понятие о речи и ее функциях

Речевая деятельность, являющаяся процессом обще-

ния посредством языка, имеет ярко выраженный соци-

альный характер. Она возникает и развивается в трудо-

вой деятельности. Будучи средством общения, речь в то

же время является специфически обобщенной формой от-

ражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX — начала

XX столетия речь рассматривалась с ассоцианистских,

сенсуалистических позиций, речевое развитие считалось

результатом индивидуального опыта. В связи с этим трак-

товка данного психического феномена страдала односто-

ронностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему

возможность полноценного овладения и понимания сле-

пыми речи. В основе такого утверждения лежало убежде-

ние в том, что отсутствие зрения создает ничем не компен-

сируемый разрыв между словами, отражающими, по

мнению К. Бюрклена, Л. Крогиуса и др., главным образом

зрительные впечатления, и представлениями, которые у

слепых формируются на основе принципиально отличного

от зрительного — осязательного восприятия. «Слепой ре-

бенок, — писал К. Бюрклен, — слышит слова, обозначаю-

щие предметы, о которых он не может приобрести никакого

предметного представления или только очень неясное.

Этот недостаток при большой трудности наглядной пере-

дачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не

сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого явля-

ется так часто бессодержательной и приводит к недостат-

139

кам, которые у каждого человека выражаются в различии

между формальным и реальным образованием»

Установление такой односторонней зависимости разви-

тия речи от способа восприятия дало толчок для ряда по-

пыток «изобрести» особый язык для слепых на том осно-

вании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут

его правильно использовать. Слепые, по мнению А. Штум-

пфа, пользуются «чужим языком», который следует

изъять из употребления и заменить новым. Впервые о не-

обходимости специального языка для слепых заговорил в

середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в

своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим»,

чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, кото-

рый писал: «Язык, сочиненный слепыми и для слепых,

должен был бы иметь мало сходства с нашим; он должен

был бы опираться исключительно на слуховые и осяза-

тельные впечатления, и хотя он был бы таким образом бе-

ден формами и выражениями, но необычайно ясен и опре-

деленен. Его строго логическая конструкция и его

строение были бы, правда, малопригодны для ораторского

воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука мог-

ла бы найти в нем подходящее средство для строгого ана-

лиза и систематического обоснования»

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX

— начала XX в. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя не-

состоятельность сенсуалистического толкования речевой

деятельности и ее общественно-историческое происхожде-

ние были уже доказаны, как и неправомерность противо-

поставления зрительного и осязательного восприятия.

Следует полагать, что широко распространенное мате-

риалистическое понимание природы речи все-таки оказа-

ло влияние на некоторых тифлологов (Оппель, Шимбетц

и др.), отрицавших необходимость создания особого язы-

ка слепых. Не исключая принципиальной возможности

Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 160.

Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых.

140

создания такого языка, исследователи справедливо пола-

гали, что он, во-первых, может быть создан только при

условии полного обособления слепых от зрячих на протя-

жении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между

языком слепых и зрячих имелись бы практически значи-

мые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых

не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев не-

избежность возникновения у них разрыва между словом

и образом (например, обозначение и представление цве-

та). Однако значение слов, даже обозначающих только

зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщен-

ности может быть доступно слепым. Следует также по-

мнить, что отраженные в понятии и закрепленные в сло-

ве свойства, связи и отношения предметов и явлений

объективной реальности адекватно отражаются не толь-

ко зрительно, но и при помощи других органов чувств.

Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видя-

щих и слепых имеется преимущественно количествен-

ное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих,

в принципе адекватно отражает действительность, можно

утверждать общность основных речевых функций для

всех членов общества независимо от состояния их анали-

заторных систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сиг-

нификативной (обозначения), обобщения, абстрагирова-

ния и побуждения — функций, в тифлопсихологии выде-

ляется компенсаторная функция речи. Выделение этой

функции не означает возникновения каких-либо принци-

пиальных особенностей в содержании, структуре и харак-

тере речи, а только указывает на новый, появляющийся в

связи с сужением сферы чувственного познания и направ-

ленный на ликвидацию его последствий в психическом

развитии личности аспект речевой деятельности.

Речевая компенсация последствий слепоты проявля-

ется главным образом в сфере чувственного познания.

141

Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и на-

правляют чувственное отражение действительности. Де-

фекты зрения ведут к полному либо частичному выпаде-

нию зрительных образов из чувственного опыта, причем

в ряде случаев предметы и явления внешнего мира ока-

зываются недоступными для восприятия сохранными

органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также

уточнение и корригирование недостаточно полных и

точных, а зачастую искаженных до полного несоответ-

ствия оригиналу осязательных, зрительных (при нали-

чии остаточного зрения) и других образов является

функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение

компенсаторной функции речи связано лишь с серьезны-

ми отклонениями сферы чувственного познания при сле-

поте от нормы, так как, по сути дела, речевое возмещение

недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих,

хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условно-

рефлекторную природу и основан на образовании времен-

ных нервных связей между первой и второй сигнальными

системами, причем уже в раннем детстве вторая сигналь-

ная система занимает ведущее положение. Благодаря

этому человек способен опосредованно, помимо непосред-

ственного чувственного опыта, проникать в сущность яв-

лений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что

при выпадении или сокращении и редуцированности зри-

тельных ощущений и восприятий возможность приобре-

тения знаний, понимания сущности вещей сохраняется,

хотя при этом возникают серьезные затруднения. В осно-

ве этого процесса у слепых лежит установление сложных

системных связей между сохранными компонентами пер-

вой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых до-

ступными для слепого чувственными данными, а у ослеп-

ших, кроме того, сохранившимися зрительными образа-

ми, лица с дефектами зрения получают представление о

142

многих недоступных для их восприятия предметах и яв-

лениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает

во всех видах психической деятельности слепых: в про-

цессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его,

при формировании представлений и образов воображе-

ния, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непремен-

ным условием является связь обедненного чувственного

опыта слепых со словом, которое способствует выделе-

нию существенных признаков, установлению связей и от-

ношений между объектами и их частями, позволяет пре-

одолеть формальное усвоение понятий. Значимость рече-

вого подкрепления подчеркивалась многими известными

тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словес-

ной проработки объектов познания, трудовых операций и

ориентировочных действий. Речь, слово учителя, худо-

жественная литература и т. п. «не только помогают сле-

пым в живой форме расширить и углубить понимание

близкого и далекого, но и дает слепым возможность осва-

ивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие

получают при помощи непосредственного восприятия»

Компенсаторная функция речи не исчерпывается по-

знавательной деятельностью — она имеет огромное зна-

чение для формирования личности слепого в целом.

Только благодаря речи слепые могут поддерживать кон-

такт с окружающими людьми, ориентироваться в обще-

стве, оставаться его полноправными членами, активно

участвующими в общественно полезной деятельности.

§ 2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения

языковыми (фонетический состав, словарный запас, грам-

матический строй) и неязыковыми (мимика, пантомими-

Коваленко Б.И. Методика и техника обучения слепых. М., 1934. С. 49.

143

ка, интонация) средствами общения, причем протекание

этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотиви-

рованной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). По-

скольку деятельность речевого общения при дефектах зре-

ния принципиально не нарушается, овладение речью и ее

функциями, а также структурой при слепоте происходит в

общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако

нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот про-

цесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявля-

ющуюся в динамике развития и накопления языковых

средств и выразительных движений, своеобразии соотноше-

ния слова и образа, содержания лексики, некотором отста-

вании формирования речевых навыков и языкового чутья.

«Причинами такого своеобразия являются сужение

сферы активного общения в наиболее ранний период раз-

вития ребенка, ограничение его возможностей активной

подражательной и познавательной деятельности, суже-

ние возможности развития моторной сферы и нередко

средовые условия, не всегда благоприятные для целена-

правленного воздействия»

Овладение фонетической стороной речи, с которого на-

чинается усвоение родного языка, то есть формирование

фонематического слуха и механизма звукопроизношения

(артикуляции), совершается на основе подражания. И ес-

ли развитие фонематического слуха и формирование ре-

чеслуховых представлений, основанное на слуховом вос-

приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то

формирование речедвигательных образов (артикуляции

звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на

кинестетическом и зрительном восприятии, существенно

страдает. Это есть следствие полного или частичного на-

рушения возможности визуально отражать артикулятор-

ные движения вступающих в речевой контакт со слепым

ребенком окружающих его людей.

' Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной

речи у дегей с глубокими дефектами зрения//Дефектология. 1982. № 3. С. 14.

144

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков

речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что

«отдельные звуки вызываются благодаря различным поло-

жениям и направлениям речевых органов, причем некото-

рые из этих звуков (точнее, их артикуляция. — А Л.) стано-

вятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень

часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и сло-

ва, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в

этом отношении путем чисто механического подражания

то, чему слепого можно научить лишь теоретическим спосо-

бом, путем объяснения и сопоставления»

. Это положение,

подкрепленное впоследствии большим фактическим мате-

риалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих

отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного

из первых исследований по логопедической работе со слепы-

ми советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих ста-

тей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ре-

бенком. — А. Л.) через подражание тем компонентам, из

которых складывается наше звукопроизношение, а именно:

акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зритель-

ных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрени-

ем... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ре-

бенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до

появления речи, будет протекать затрудненно, в известной

мере своеобразно и искаженно»

Современные исследования подтвердили наличие на-

рушений взаимодействия в функционировании анализа-

торных систем, участвующих в формировании фонети-

ческой стороны речи — слуховой, кинестетической и

зрительной, в результате чего в процессе становления

речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 160.

Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы

предупреждения и устранения их // Ученые записки ЛГПИ им. АН Герцена.

Л., 1938. Т. 13. С. 122.

145

По данным советских исследователей, речевые

недостатки при дефектах зрения наблюдаются у

слепых в два раза чаше, чем у нормально видящих,

и имеют место примерно у 20% учащихся специальных

школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косно-

язычие, широко распространенное у слепых детей дошколь-

ного и младшего школьного возраста. Среди разновиднос-

тей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное

произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ,

ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное

произношение звука л (замена его звуками у или в); рота-

цизм — недостатки произношения звука р; имеют место

также нарушения произношения звуков д,ти др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния

зрительного анализатора, необходимо помнить, что дан-

ная связь касается только дефектов звукопроизношения,

вызванных неправильной артикуляцией (например, об-

разование звука л губами, высовывание языка между зу-

бами при произнесении звуков д, т,с,з; вибрация язычка

или мягкого нёба при произнесении звуки р и т. д.). Кос-

ноязычие же, обусловленное аномалиями строения и мо-

торики речевых органов, так же как и заикание, часто

встречающееся у слепых и имеющее своей основой нару-

шения деятельности центральной нервной системы, с де-

фектами зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени поте-

ри зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожден-

ных и ослепших до появления речи недостатки произно-

шения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более

старшем (дошкольном) возрасте — до 5—7 лет, то есть до

окончательного завершения процесса формирования зву-

копроизношения, — только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на

их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связа-

но с неправильным произношением соответствующих

звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки

обусловливают неверное написание.

146

Кроме того, и это наиболее сущест

венно

> дефекты речи

тормозят психическое развитие слег*

ых

детей, причем в

гораздо большей степени, чем норм

ально

видящих. Это

связано с тем, что развитие речи, спс?

со

нои

нормальном

уровне развития в значительней мере компенсировать

последствия слепоты, в данном случае задерживается и

речь не выполняет свою компенс5

ато

функцию.

Недостатки произношения отри1*

ательно

влияют на

речевую деятельность, ограничивак?

без того сужен-

ный круг общения детей с дефектам*

зрения, то и другое

затрудняет формирование ряда каче

ств

личности или ве-

дет к появлению отрицательных с£

оиств

(замкнутость,

аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необход0

мость

своевременной

коррекционной логопедической работ*»

со

слепыми детьми.

Основой для формирования правиль0

ого

звукопроизношения

при дефектах зрения является использование сохранных

слухового и двигательного анали2

ато

Р°

' которым принадлежит

главная роль в формиров£

нии

речеслуховых и

речедвигательных представлений. На основе развивающего-i

ся у ребенка к концу первого года ж**

зни

фонематического

слуха и формирования голосового ап*

1а

ата

начинается ов-

ладение смысловой речью. Выделение

развитие обозначаю-

щей функции речи относится пример*

полутора годам и

характеризуется быстрым ростом слс?

ва

ного

запаса, одно-

временно с которым происходит и о^

ла

екае

грамматическим

строем родного языка (флексийно** речью).

Л.С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначаю-

щей функции речи, результатом котор

™ является быстрый

рост словаря, связано с интересом ре^

енка

окружающему

миру, вызывающим вопрос: «Что эГ

?» Несомненно, что,

хотя накопление словарного запаса обУ

словлено

прежде всего

социальной средой (воспитательно?

воздействие родителей,

культура их речи и т. д.), не меР^ важным для этого

процесса является полноценное восг*Р

иятие

окружающего

мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.

147

Следует помнить, что усвоение словаря — результат

образования ассоциаций между звуковой оболочкой сло-

ва и конкретным образом обозначаемого этим словом

предмета. Б.Г. Ананьев указывал на то, что первая реаль-

ность речи — это предметная соотнесенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения

ограничивают количество воспринимаемых объектов, за-

трудняют выделение многих существенных и, что также

весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воз-

действие свойств и качеств предметов (например, цвет).

Это ведет к замедлению процесса познания действитель-

ности и, следовательно, сказывается на темпах речевого

развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в

двух аспектах: количественно — как увеличение числа

используемых и понимаемых слов и качественно — как

смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обо-

значаемых ими предметов, как процесс все большего и

большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого

общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение

книг, слушание радиопередач и т. д.) способствуют накоп-

лению словарного запаса, который уже в среднем школь-

ном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и,

по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непремен-

ных условий компенсации ограниченного чувственного

опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально

опираться на конкретные представления. «Нужно по-

мнить, — говорил И.П. Павлов, — что вторая сигнальная

система имеет значение через первую сигнальную систему

и в связи с последней, а если она отрывается от первой сиг-

нальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болту-

ном и не найдете себе места в жизни»

е Таким образом, степень соотнесенности слова и образа

характеризует качественную сторону словарного запаса.

Процесс усвоения значения слов начиняется с соотнесения

звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами

объекта, а овладение их обобщенным значением опирается

опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на

этой основе становится впоследствии возможным овладе-

ние обобщенным значением слов независимо от конкрет-

ных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный

опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и пред-

ставлениях окружающий мир, тем шире возможность к ов-

ладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное коли-

чество объектов и явлений и их свойств лишает слепых воз-

можности произвести сопоставление усвоенных слов с обо-

значаемыми объектами и, следовательно, обедняет

значение слов. Несмотря на то что слепые обычно правиль-

но употребляют слова в том или ином контексте, их знания

при тщательной проверке часто оказываются вербальны-

ми, не опирающимися на конкретные представления, а зна-

чение слов либо неправомерно сужается — слово остается

как бы привязанным к единичному признаку, объекту или

конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от свое-

го конкретного содержания, тем самым утрачивая свое зна-

чение. «Нигде, — писал Л.С. Выготский, — вербализм, го-

лая словесность не пустила таких глубоких корней, как в

тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде,

ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для

слепого, поскольку опыт его складывается иным образом,

получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучает-

ся добывать его»

Однако отсутствие соответствия между словом и обра-

зом, вербализм знаний, столь характерный для слепых,

Павловские среды. М, 1949. Т. 3. С. 318.

148

Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности //

Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М,

1924. С. 21.

149

может быть в значительной степени преодолен путем спе-

циальной работы по конкретизации речи. Расширяя и уг-

лубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при

помощи различных дидактических приемов и средств

(использование наглядных пособий, экскурсий, объясни-

тельного чтения, словарной работы, применение техни-

ческих средств обучения и т. д.), можно достичь необхо-

димого соответствия между запасом слов и образами

обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного за-

паса идет одновременно с усвоением структуры речи,

практическим овладением способами оперирования сло-

вами. Усвоение грамматического строя, то есть овладе-

ние флексийной речью, происходит в процессе общении

со взрослыми на основе слухового восприятия и последу-

ющего подражания. При нормальном общении с окружа-

ющими слепые дети имеют все условия для успешного ов-

ладения грамматическим строем родного языка. Но

достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются

в условиях, резко ограничивающих возможность обще-

ния, что отрицательно сказывается на формировании у

них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в

замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматичес-

кого строя родного языка способствуют развитию связной

речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на

ряд перечисленных особенностей, осуществляется у сле-

пых детей по тем же закономерностям, что и у нормально

видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет пре-

одолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня

нормы. Опирающаяся на конкретные представления связ-

ная речь является мощным средством компенсации откло-

нений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются

также особенности усвоения и использования ими неязыко-

вых средств общения — мимики, пантомимики, интонации,

являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

150

Сокращение или отсутствие возможности зрительно

воспринимать и непосредственно подражать внешним вы-

разительным движениям окружающих отрицательно ска-

зывается на понимании ситуативной, сопровождаемой ми-

микой и пантомимикой устной речи. С одной стороны,

слепой не воспринимает массу мимических движений и

жестов, придающих одним и тем же высказываниям са-

мые различные оттенки и значения, с другой стороны, не

пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек

существенно обедняет свою речь, она становится маловы-

разительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения

связаны из неязыковых средств общения мимика и панто-

мимика. При врожденной и рано возникшей слепоте стра-

дают как инстинктивные, так и прижизненно формирую-

щиеся социальные выразительные движения. Последние у

данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинк-

тивные мимические движения (например, сопровождаю-

щие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способст-

вующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хо-

рошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике.

Несомненно, что овладение в той или иной степени выра-

зительными движениями должно способствовать обога-

щению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи

мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение по-

сле того, как они овладели неязыковыми средствами об-

щения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному

редуцированию внешних выразительных движений;

лицо ослепших приобретает маскообразное выражение,

жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во

время проведения реабилитационной работы важно обра-

щать внимание слепых на необходимость использования

в процессе общения неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выра-

жения эмоций и ситуативных выразительных движений

151