Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение...

481

В преподавании следует избегать сообщения необычайных результа-

тов науки, так как «голые результаты вредно действуют на ученика и при-

учают его верить на слово».

Также не следует употреблять непонятных слов, особенно иностран-

ных, лучше заменить их такими, которые вызывали бы в памяти сложив-

шиеся рке понятия.

Итак:

«..давайте

ученику как можно больше сведений и вызывайте его

на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания; но как

можно меньше сообщайте ему общих выводов,

определений...»'.

И он

тогда сможет прийти сам к правилам и определениям, сверить их с

имеющимися в учебнике.

Для

того, чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших ус-

ловиях, нужно, чтобы:

— никакие лишние предметы и лица не отвлекали его внимание;

— ученик был свободным, не стеснялся учителя и товарищей;

— не боялся наказания за непонимание изучаемого материала;

— не переутомлялся; внимательный учитель всегда заметит утомление

ученика и тогда необходима физическая разрядка, движение;

— урок соответствовал возможностям и силам ученика, был не слиш-

ком легок, но и не слишком труден; при этом ученик постоянно чувство-

вал бы свое продвижение в учении.

Таким образом, Л.Н. Толстой напутствует учителя: ему нужно быть

внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на со-

стояние ученика. Чтобы ученик не боялся, что его накажут за непонима-

ние урока, чтобы он был раскованным, нужна особо доверительная сис-

тема взаимоотношений, создаваемая учителем.

Школа должна быть радостной, а не мрачной, а труд ученика —

приятным для него, а не принудительным.

Достижение школьником успеха в обучении Л.Н. Толстой связывает с

методикой, используемой учителем. Имеется прямая зависимость прило-

жения трудовых усилий учеником и учителем. «Чем легче учителю учить,

тем труднее ученикам учиться». Переписывание, диктовки, заучивание

на память без понимания не требуют

усилий

учителя, ему легко учить. Но

учиться ученику трудно.

Такое учение вредно, так как убивает активную натуру ученика, его

стремление к самостоятельности. Следить за ходом мысли ученика и на-

правлять ее, вызывать у него вопросы и поиск ответа, организовать наблю-

дение для учителя значительно труднее, но так легче учиться ученику.

«Чем

труднее учителю, тем легче ученику».

Толстой А.Н. Азбука. Новая азбука. С. 177, 178.

16-4907

482 Часть

П.

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

«Учитель

всегда невольно

стремится

к тому, чтобы выбрать самый

для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее

для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ препода-

вания верен, которым довольны

ученики»

Предоставление возможности

активною, творческого и самостоятельного освоения материала учени-

ком — лучшая позиция учителя на занятиях.

Указать определенный метод обучения нельзя. Мерило всех мето-

дов — в большем или меньшем принуждении учащихся; метод тем

лучше, чем с меньшим принуждением учатся дети. Для того, чтобы было

меньше принуждения, необходимо возбудить интерес к учению, нали-

чие интереса облегчает учение, делает его непринужденным. «Единст-

венный метод образования есть опыт, а единственный критериум его

есть свобода».

Таким образом, для того, чтобы

учение

в школе было успешным и

занимательным для ученика, требуется следующее:

1. Необходимо создание на занятиях непринужденной, свободной об-

становки, когда ученики раскованы и спокойны, не боятся учителя и его

требований.

2. Ученики в такой обстановке в состоянии сами поддерживать нуж-

ный порядок на занятиях.

3. Основное занятие ученика на уроке — самостоятельное добывание

знаний и творческое воплощение их в практике. Ученики являются ак-

тивными участниками педагогического процесса.

Роль учителя велика, но она незаметна: учитель подбирает к заняти-

ям материал, определяет содержание занятий, помогает в организации

самостоятельной работы, вызывает интерес к изучению явлений природы,

законов языка, собственным сочинениям; он не мешает ученикам, а со-

здает условия для их творчества.

5. Понимание учителем физического и душевного состояния ученика

и соответственное реагирование на него.

6. Занятия тогда становятся для ученика эмоционально привлекатель-

ными.

Наука и воспитание учеников. Перед школой стоит вопрос о том,

чему учить, какие науки изучать в школе? Л.Н. Толстой находит на него

ответ, исходя из своего понимания науки как совокупной деятельностной

памяти общества («о чем думали самые умные

люди»).

Такое понимание

позволило ему выделить наиболее важные учебные предметы, связанные

с тремя «приемами мысли» (Л.Т.) — философским и религиозным (о

смысле жизни), опытным и математическим. В понимании Толстого

Толстой Л.Н.

11едагогические

сочинения. С 154.

Раздел

IV.

Педагогические теории и их

воплощение,.

483

смысл и содержание человеческой жизни заключаются в выработке нрав-

ственного самосознания, в постоянном утверждении себя как нравствен-

ной личности. Для достижения этих задач и нужны науки «о смысле

жизни». Толстой предлагает такие наиболее важные дисциплины: «фило-

софия, религиозное воспитание смысла жизни», естественные знания, ис-

тория, география, этнография, жизнь народов, словесность, искусство, ма-

тематика

Важную роль играют науки в воспитании учеников. Только, препода-

вая ту или иную науку, учителю нужно отказаться от господствующего в

обществе взгляда на воспитание как на умышленное формирование

людей по заданному образцу. Такое воспитание неплодотворно и незакон-

но, так как оно означает насилие.

Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, а не те послед-

ствия, которые ею производятся. Воспитательный элемент науки не

может передаваться насильственно; он кроется не столько

самой науке,

сколько в методах преподавания науки, любви к ней учителя, в отноше-

нии учителя к ученику. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою

науку

знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их;

но ежели ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить,

наука не произведет воспитательного влияния»

Для привития любви к наукам и хорошего воспитания педагоги ис-

пользуют в школе наказания. АН. Толстой считает их не только бесполез-

ными, но и вредными: «Наказание вредно... потому, что оно озлобляет

того, кого наказывают, ...и развращает того, кто наказывает.

Наказывать человека за его дурные дела все равно, что греть огонь.

Всякий человек, сделавший дурное, уже наказан тем, что лишен спокой-

ствия и мучится совестью. Если же он мучится совестью, то все наказания,

которые могут наложить на него люди, не исправят его, а только озлобят...

Надо знать и помнить, что желание наказывать есть желание мести,

не свойственное разумному существу — человеку. Желание это свойствен-

но только животной природе человека. И потому человеку надо стараться

освобождаться от этого чувства, а никак не оправдывать его.

Учение о разумности наказания не только не содействовало и не со-

действует лучшему воспитанию детей, не содействует лучшему устройству

общества и нравственности всех людей, верящих в наказание за гробом,

но произвело и производит неисчислимые бедствия: оно ожесточает

детей, ослабляет связь людей в обществе и развращает людей обещанием

зла, лишая добродетель ее главной основы.

Толстой

Л.Н.

Поли. собр. соч. Т. 38. С.

184.

Толстой

Л.

И. Педагогические сочинения. С.

231.

16*

484 Часть

П.

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать

пример добра, а никак

не

тем, чтобы заставлять их силою делать то, что

нам хочется.

Заставлять людей силой делать то, что мне кажется хорошим, это

самое лучшее средство внушать им отвращение к тому, что мне кажется

хорошим»

Необходимость наказания —• насилия над личностью, отпадает в

школе тогда, когда в ней господствует дух доброжелательства, когда

она позволяет раскрыться при овладении учеником науками всем его на-

клонностям и способностям, когда он постоянно

ощущает

внимание учи-

теля к себе. Решающее значение для успеха обучения учеников в школе

имеет одно важное качество учителя.

«Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу —

он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику,

как

отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги,

но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — со-

вершенный учитель»

§ 3. Л.Н.

ТОЛСТОЙ

— ОРГАНИЗАТОР НАРОДНОЙ ШКОЛЫ

В дореформенный период народное образование находилось в бедствен-

ном положении. Состояние его описывает Толстой в статье «О свободном

возникновении и развитии школ в народе». Так, в 1861 г. в Тульской гу-

бернии на участке, где проживало 7029 душ, пишет он, не было ни одной

школы, кроме Яснополянской. Обучало же детей само население, дьячки

и солдаты. На примере одной из школ показано, как шло это учение:

мальчики учили отрывки из Псалтири, каждый свой, бессмысленно и

громко крича; учитель щедро раздавал пощечины и подзатыльники. Ту же

безрадостную картину обучения описал в своем сочинении «Как я учился»

ученик Яснополянской школы: он учился у разных «учителей», везде учили

азбуке и везде лились слезы, так как нещадно секли розгами.

В созданных еще с 40-х

гг.

XIX в. министерских школах для государст-

венных крестьян детей было мало, крестьяне, хотя и платили сборы на

них

детей послать в школы не могли.

Церковные школы существовали в основном только в отчетах, числи-

лись номинально.

С начала 60-х гг. у народа возрастает стремление к обучению своих

детей. В статье «О народном образовании» Толстой замечает:

«Малообра-

Толстой А.Н. 1

[едагогические

сочинения. С. 476.

Толстой

А.Н. Азбука. Новая азбука. С. 180.

Раздел

IV.

Педагогические теории и их воплощение... 485

зованный народ хочет образоваться, более образованный класс хочет об-

разовать

народ^

но народ подчиняется образованию только при насилии».

Причина в том, что крестьяне не хотят таких школ, приютов и пансионов,

где бы сделали из их детей белоручек и писарей вместо пахарей,

Крестьяне не хотят и школы, учение в которой состоит из зубрежки

непонятных текстов, а знания, даваемые детям, неприложимы к жизни.

В школе, как они видят, учат

3—4

года тому, что можно изучить за 3

месяца.

Люди из народа, по мнению Л.Н. Толстого, с первых шагов на пути

своего просвещения находят перед собой только две дороги: религиозное,

отсталое, закостенелое учение, признаваемое священной, непогрешимой

истиной, не могущее уже удовлетворять их разумным требованиям, или

те пустяки, называемые наукой, которые восхваляются «людьми властву-

ющего

сословия».

Народ жаждет образования, как жаждет высохшая трава воды, готов

принять его. Но оказывается в положении просящего хлеба, а получивше-

го вместо него камень и недоумевает: он ли ошибался, желая образования,

или что-то не так в самом образовании?

Слабые стороны народного образования в России вызваны такими

причинами: 1) незнание народа и его потребностей; 2) кажущаяся и под-

купающая легкость обучения учеников; 3) склонность к заимствованию

от немцев и 4) критика старого без выработки новых основ.

Какой же быть школе? Принципом организации народных школ

должна быть свобода,

АН. Толстой считал, что именно народ должен свободно высказывать,

какое образование ему нужно; иначе население всегда будет противодей-

ствовать принудительному образованию, насаждаемому сверху.

Сами крестьяне, а не министерство, не земство, также должны ре-

шать вопросы покупки или постройки школьного дома, выбор места для

него, выбор учителя. А земству нужно осуществлять контроль «за педаго-

гической стороной дела».

По мнению народа, как

.замечает

Л.Н. Толстой, школа может быть

всякой: и самой дорогой,

лучшей,

и дешевой, похуже, но любая школа

должна быть доступной каждому, а не избранным счастливчикам.

И появившийся в

60—70-х

гг. опыт организации школы самими

крестьянами говорит о том, что он не признает какой-то внешней ее

формы, но имеет то преимущество перед казенными, что учитывает по-

требности народа. «Школы, устраиваемые крестьянами, правда, отдаля-

ются от требуемого образца школы, но зато получают самые разнообраз-

ные формы, подделывающиеся повсюду к местным условиям»

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С. 328.

486 Часть

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Принудительное образование часто бывает заимствованным, не на-

циональным; свободное же, направляемое

самим

народом, не может

идти вразрез с народным характером и народными воззрениями. Такое

образование сделается благотворным, будет соответствовать народному

характеру, удовлетворять потребности народа. Незнание народа, склон-

ность к заимствованию у немцев ставят образование в жалкое положе-

ние.

Образование народа есть дело общественное, без содействия обще-

ства правительство не может сделать много

этой области.

Таким образом, развитие школ, серьезные и глубокие преобразования,

направленные на улучшение школьного дела, возможны при условии ак-

тивного и творческого участия в них тех, кто непосредственно заинтере-

сован в школе для своих детей. Создание национальной школы возможно

при активном включении в ее организацию самою народа, прежде всего

крестьянства.

Яснополянская школа явилась примером организации школы, учиты-

вающий народные запросы; открытые вслед за нею другие школы побуж-

дали крестьян создавать их и у себя. Одной из важнейших проблем при

их открытии (сразу появилось более 20 школ) стала проблема учителя.

Л.Н. Толстой писал, что ему приходилось на сходах убеждать крестьян не

в том, что нужно открыть школы, они это уже и сами осознавали, а в том,

что нужно иметь хорошего учителя. Он обратился к профессору Москов-

ского университета Чичерину и другим лицам с просьбой о помощи в

подборе учителей. Среди учителей школ, открытых по инициативе

Л.Н. Толстого, были студенты, исключенные из университета за участие в

студенческих волнениях, бывшие гимназисты и семинаристы. Учителя

включались в издание журнала «Ясная Поляна». И несмотря на мизерное

жалованье, учителя работали с энтузиазмом. Жили они в крестьянских

избах вместе с хозяевами или в избе, где была школа, работая в ней с утра

до вечера. По воскресеньям все собирались в Ясной Поляне на совещания,

где обсуждались статьи для журнала и школьные дела. Предварительно,

до начала самостоятельной работы, студенты-учителя знакомились с пе-

дагогическими идеями и педагогической практикой Л.Н. Толстого, кото-

рый был счастлив общению с ними.

Этот опыт руководства деятельностью учителей привел Толстого к

убеждению, что нужны школы — методические центры с руководителем

из учителей во главе, объединяющие группы

школ.

Особенностью школ, созданных Толстым, было то, что они отказались

от традиционных представлений крестьян о необходимости розги и стро-

гости; опыт успешной работы убедил и родителей в возможности другого

обучения. «Прежде нашим учителям кололи глаза дьячковскими и солдат-

скими школами; теперь старинным учителям колют глаза нашими шко-

Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение... 487

лами, в которых выучиваются быстро и без побоев», — писал Толстой в

журнале «Ясная Поляна».

Молодые учителя, воспринявшие идеи АН. Толстого, в своих школах

установили те порядки, которые видели в Яснополянской школе: свобода

и непринужденность в отношениях с детьми, самостоятельность и твор-

чество детей; их ученики также с увлечением читали, писали сочинения,

заслушившись рассказами учителей по истории, наблюдали за явлениями

природы и т.п. Так как грамоте выучивались по методу Л.Н. Толстого бы-

стро, за два месяца, также скоро

приобщались

к книгам, зачитывая их до

дыр. В этих школах,

так

же как и в Яснополянской,

осуществлялось

раз-

витие в гармонии.

Учителя не просто копировали педагогическую систему своего руко-

водителя, но и сами экспериментировали, в процессе работы отбирая со-

держание, методы, приемы обучения. Отношение населения к школам и

учителям устанавливалось одобрительное.

Л.Н.

Толстой полюбил своих единомышленников-учителей. «Какой

это был народ! Чистые, самоотверженные...» — записал он впоследствии о

студентах. Такие же ответные чувства питала к своему наставнику и мо-

лодежь, она оставалась навсегда приверженной его педагогике. Оставшись

педагогами, они «не изменили его знамени», стараясь распространять

идеи своего учителя.

Однако новаторство, признанное и принятое крестьянами, вызвало

недоверие и недоброжелательство местных помещиков и духовенства; их

представители обращались к губернатору с просьбой об увольнении

Л.Н. Толстого с должности мирового посредника, с требованием отказать-

ся от учителей — бывших студентов. Настороженно следили за школой и

жандармы. Но идеи Толстого о народной школе жили в памяти и делах

его учеников и последователей.

Таким образом, деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой

организации народных школ и привела к созданию принципиально ново-

го их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его обра-

зования. Поле экспериментального поиска расширялось, теперь это была

не только Яснополянская, но целая сеть других школ. Педагогические

идеи Толстого нашли в них не только применение, но и дальнейшее раз-

витие, благодаря энтузиазму учителей, доказав таким образом свою жиз-

ненность.

Знакомство с педагогическими идеями и практикой Л.Н. Толстого по-

зволяет заключить следующее.

Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, осно-

ванной на признании за детьми права на активность, творчество, само-

стоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым ус-

ловием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.

48S Часть

И.

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Педагогическая деятельность, основанная на любви

ребенку, пробужда-

ет все лучшее, что есть в ним от рождения.

Свобода как возможность творчества лежит и в основе деятельности

учителя. Только он вместе со своими учениками определяет порядок уче-

ния, методы преподавания, опираясь на интерес детей, их право свободы

выбора.

Необходима свобода волеизъявления населения при решении педаго-

гических вопросов: как устроить школу, чему в ней учить.

Таким образом, прогресс в образовании возможен при установлении

демократической, гуманной атмосферы в обществе и школе, уважении и

внимании к каждой личности, предоставлении возможности для нее сво-

боды выбора решений. Любовь к детям лежит в основе всей педагогики.

Велик вклад Л.Н. Толстого в педагогическую науку, ратовавшего за

права личности ребенка и разработавшего новые оригинальные подходы

к обучению и гармоничному развитию ученика. Его преданность делу на-

родного образования, вера в творческие силы своего народа, горячая лю-

бовь к детям, смелость в решении теоретических и практических вопро-

сов педагогики служат ярким примером для учителя. Время, отданное

служению школе и детям в период наибольшего подъема и расцвета

своих творческих сил, гениальный писатель считал счастливейшим в своей

жизни.

Яснополянская

школа

(из воспоминаний ученика яснополянской школы)

«В 1859 году ранней осенью нам оповестили по деревне, Ясной Поля-

не, о желании Льва Николаевича открыть школу в Ясной Поляне и о том,

чтобы желающие дети приходили учиться, что школа открывается бес-

платная. Я помню, какая была суматоха. На деревне начались сходки, на-

чались разные толки, суждения:

«Как? Почему? Не обман ли какой? Махина не махонькая учить бес-

платно. Их, пожалуй, наберется пятьдесят ребят, а то и больше. Он обучит

и отдаст их в солдаты. И они как раз попадут под турку».

«Вы как хотите, а я пошлю своего», — сказал один, за ним другой и

третий, помялись некоторые, согласились и все: «И я, и я своего»...

На проулок стали собираться ребята, некоторых их отцы и матери

провожали, каждый своего. Шествие тронулось, и я позади всех, прово-

жаемый своей сестрой. Через несколько минут мы стояли перед домом

Льва Николаевича. Шушукаются ребята между собой.

Я стоял, как собачий объедок, чувствуя, что я хуже всех одет, даже и

меньше всех ростом, беднее всех и сирота. Мне мерещилось: «Ну-ка меня

прогонят».

Раздел

IV. Педагогические теории и их воплощение... 489

Вот решение судьбы: послышалось сверху, где-то по лестнице голос

мужественный, но и как бы ласковый.

— Давно пришли?

— Давно уже.

Одна секунда, и на крыльце появился человек, наш учитель. Все обна-

жили головы и низко поклонились. Я с замиранием сердца ухватился за

сестру, держась ее сзади, и стоял за ней, как за маленькой крепостью.

— Ну вот, очень рад, — сказал он, улыбаясь и осматривая всех.

И он быстро пронизал глазами толпу, отыскивая маленьких, что спря-

тались за отца или за мать. Он пошел в середину толпы и начал спраши-

вать первого мальчика;

— Ты хочешь учиться? '

— Хочу.

— Как тебя звать?

— Данилка.

— А фамилия твоя?

—

Козлов.

— Ну вот, мы будем учиться. — И он начал обращаться к каждому

мальчику: — Как тебя звать?

— Игнатка Макаров.

— Тебя?

— Тараска Фоканов.

Поворачиваясь в другую сторону, Лев Николаевич наткнулся на мою

сестру.

— Ты что, учиться пришла? Будешь учиться? И девочки приходите.

Все будем учиться.

Очередь дошла и до меня.

— Ты что, учиться хочешь?

И глаз на глаз я стоял перед учителем, трясся, как осиновый лист.

— Хочу, — ответил я ему робко.

— Как тебя звать?

— Васька.

— А фамилию знаешь свою? — спросил он, и мне показалось: он смот-

рел на меня, как на заморуха.

— Знаю.

•— Скажи.

— Морозов.

— Ну, я тебя буду помнить. Морозов Васька-кот. — И улыбнулся,

лицо его показалось мне одобрительным. Мы будто как виделись когда-то

с ним раньше.

— Ну, Морозов, пойдем. Макаров, Козлов, идите все за мной.

490 Часть II. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Мы поднялись по

длинной

лестнице и очутились в большой комнате,

высокой, как молотильный в деревне

сарай.

Потолок

был

чистый, стол

тоже хороший, чище наших столов, на стенах висели какие-то картины.

В другой комнате так же было светло, пол и потолки чистые, так же

высоко. Картин не было. Посредине комнаты стояли длинные скамейки

и такие

же

длинные столы. На стене висели две черные доски. Тут же на

полочке лежал мелок. В углу стоял шкап с какими-то книгами, бумагами

и грифельными досками.

— Ну, вот здесь будет наша школа, все будем учиться. А если будет

тесно, мы займем и здесь, — указал он на первую

комнату.

— Я думаю, вы еще не все собрались, некоторые остались. — И он

обвел нас всех глазами, и вопросительный взгляд его остановился с улыб-

кой на мне.

Я растерялся, и мы никто ничего не отвечали.

Не добиваясь от нас ответа, видя нашу застенчивость, он взял мелок и

сказал:

* — Мы сегодня заниматься не будем, а завтра, — и начал писать на

черной доске буквы А, В, В, Г, Д, Ж, — вот с завтрашнего дня мы так

начнем учиться. А теперь пойдемте, я вам покажу, где я живу.

Он отворил еще комнату, взошел и сел на кресло. Комната была менее

тех комнат, где мы будем учиться. Но в ней были диваны, кресло, стулья,

столы, бумаги, картины, какая-то «лебасторная» фигура, похожая на чело-

века, висело ружье, и какая-то плетеная сумочка, и много кое-чего, чего

мы отроду не видали.

Все это меня и нас всех интересовало.

— Вот тут я живу и ночую, —- сказал весело наш учитель, улыбаясь на

всех мило, как бы стягивая с нас покрывало застенчивости.

Такая безмолвная беседа с нашей стороны, похоже, затрудняла его:

как вызвать от нас

разговор^

Он начинал спрашивать у нас отдельно то у того, то у другого:

— Козлов, сколько тебе лет?

— Двенадцать.

— А что ты летом делал?

— Я-то?

-Да.

— Пахал, скородил.

— Это хорошо. Помогал отцу?

— Да помогал. Он

лешил

а я запахивал.

отмечать пучками соломы на пашне полосы для правильного

раскидыва-