Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии
мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании всех учебных
действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей
заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой
учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. В связи с отставанием в
развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные
действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи,
недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные
действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети
испытывают затруднения при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные
задачи.
В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации
действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всего
затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (77 % ошибок не
было исправлено учениками), построения предложений (75% ошибок не исправлялось), написания
слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное ею целенаправленное формирование действий
самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий
позволило достичь более высокого уровня сформированности данного учебного действия
(улучшение результатов в среднем в 2,6 раза).
Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни
является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для
выбора профессии.
Из-за таких особенностей умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как
замедленное развитие мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у
них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности
они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает
ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым
продуктом, умения проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в
стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У
подростков с нарушениями слуха часто не формируется осознание обязательности достижения
поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности
необходимым является воспитание положительного отношения к труду, формирование
соответствующей мотивации.
Большие проблемы возникают, особенно на начальных этапах трудовой жизни, у лиц с
нарушениями слуха с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с
замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного
восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы
оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке
окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют
личные и деловые отношения.
Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха,
обусловливают круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям
относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность
сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень
пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения
отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность
овладения двигательными навыками (А. П. Розова).
Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха позволил А. П. Гозовой
определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых
при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); не рекомендуются
производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие
нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий,
связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие
постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие
тому уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.
Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь
нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение
конкретного результата в производительном труде.
1.7. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой
функции у детей
При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо
соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка:
состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При
этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух)
исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его
диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при
общении с окружающими людьми.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить
отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить — а это главное —
связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в
процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это
позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов,
направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния
на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить
не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности,
зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и
анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность,
последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам
решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с
нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и
в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недостаточно, используется
невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью.
Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью
естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.
Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для
этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают
особенности поведения.
В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы — умение
держать головку, прямостоя-ние (А. А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард). Эти данные могут
указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению
слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1
году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор,
пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто
сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов,
нужно взять три разнозвуча-щих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка
к себе лицом и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе
спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является проверка восприятия речи Слух проверяют на речь шепотную,
обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала
проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к
себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова,
содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово,
произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно
приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной
раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия
речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова следует брать
из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых
вопросов (например. «Как зовут твою маму?»).
Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих,
однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют
возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на
котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению
Р. М.Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не
обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по
русскому языку.
В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка.
О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с
врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное,
лепетная речь не возникает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В
дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические
особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное
усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в
ошибочном написании слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки
грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования
слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет
правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления
компенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием специальной звукоусиливающей
аппаратуры), полноценного развития его познавательной сферы и личности.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным
слухом.
Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах
личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей —
детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого
эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с
одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного
установления межличностных отношений.
Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети
должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами
других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной
трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.
В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с
нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа
жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной
литературы, фильмов, спектаклей.
Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на
каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально
направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие
познавательной сферы и личности.
Контрольные вопросы и задания
Каковы задачи сурдопсихологии?
Назовите причины нарушений слуха.
Какие существуют варианты нарушений слуха? На основании каких критериев они выделены?
Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих
нарушение слуха?
Охарактеризуйте закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха, как
общие, характерные для слышащих, так и специфические.
Как развиваются разные виды ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом?
Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?
Изменяется ли развитие речи ребенка в зависимости от времени и степени нарушения слуха?
Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите
основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.
Каковы условия овладения речью глухими детьми?
Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие дети?
Назовите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок.
Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?
Перечислите конкретные проявления отставания в развитии словесной памяти у детей с
нарушенным слухом. Каковы причины такого отставания?
Каковы основные направления развития словесной памяти у детей с нарушениями слуха?
Охарактеризуйте основные закономерности развития мышления у детей с нарушенным слухом.
Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно
выделить?
Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенным слухом?
Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?
Перечислите факторы (благоприятные и неблагоприятные), которые влияют на развитие
эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом?
Каковы особенности самооценки у детей и подростков с нарушенным слухом?
На какие особенности поведения нужно обращать внимание, если у ребенка предполагается
нарушение слуха?
Каким образом следует проводить проверку возможностей слухового восприятия речи?
Сформулируйте основные направления работы по развитию личности, совершенствованию
межличностных отношений детей и подростков с нарушенным слухом.
Литература
Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.
Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.
— М., 1972.
Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. —
М , 1971.
Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими
школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. — М., 1986.
Речицкая Е Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях
нормального и нарушенного слуха). — М, 1999.
Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.
Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.
Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.
Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)
2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения,
формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации,
дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние
этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.
Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos — слепой и как наука сначала
включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время предметом ее внимания
являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети,
имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихологии
являются:
изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических
закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов,
обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;
изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения
дефекта зрительной функции;
выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к
преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;
разработка психологических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с
недостатками зрительной функции;
разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения
в общество.
2.2. Исторический экскурс
Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в
специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему миру
насчитывалось около 150 учебных заведений для слепых.
Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работе основоположника
французского материализма Д.Дидро «Письмо о слепых в назидание зрячим» (1749).
Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в.
Проводились они самими слепыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из
известнейших работ того времени является монография М. Сизерана «Слепец о слепых». В ней
дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.
Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П.
Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А. Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.
До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две позиции относительно того, насколько
психология слепого близка развитию нормально видящего или насколько она своеобразна.
Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в психическом и социальном развитии
человека. Одна из них принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в
психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке
возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию
специфического стандарта психического развития, как правило, заниженного по сравнению с
уровнем развития зрячих (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др.).
Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А. И. Скребицкий (1903),
А.М. Щербина (1916). Преувеличение же специфики психического развития слепых привело Ф.
Цеха к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка
зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых
возникает особый тип людей. Однако особенности психических процессов у детей с нарушениями
зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К.
Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и др.), прослеживая динамику психического
развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом
слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики
психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно
возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).
Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг.
XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л. С. Выготского,
А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и направлены на дальнейшую разработку
теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного
обучения и воспитания.
2.3. Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной
функции у детей
В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения
зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным
зрением, слабовидящих («low vision»).
Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения —
способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За
нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать
буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности
различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения
на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху
строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т п.
Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к
пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:
5 м соответствует остроте зрения в 0,09;
2м0,04;
0,5 м-0,01;
30 см - 0,005.
Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.
Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.
Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при
использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в
педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное
зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных
средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение
(способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от
слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается
основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в
качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех
лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития
осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной
системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия
образов внешнего мира.
Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев
слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция
возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. — 60,9%
таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. — 75% (А. И.Каплан); р 1991 г.
- 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. - 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии
развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов.
Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва,
миопия (СНОСКА: Миопия — близорукость).
В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение
обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к
нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм —
отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм — врожденная
аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная
патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты
(СНОСКА: Катаракта — заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.),
отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных
воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться
патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные Заболевания,
токсоплазмоз, краснуха и др.
А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние
«совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящихся в сложных
взаимоотношениях». (Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. — Л., 1973. — С.
49.)
2.4. Особенности развития познавательной сферы
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной
деятельности. Негативное влияние Нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот
Дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком
информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных
ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки
зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую
очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей
внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов,
возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в
соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений,
снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная
психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально
развивающегося ребенка.
Внимание
Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем,
распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость
оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а
порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений
оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса
восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора,
сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности
образов, в снижении объема и устойчивости внимания.
Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие
соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является
произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении
заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в
трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение
внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач.
Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно
использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов;
концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не
создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и
трудовой деятельности.
Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и
слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность, а это связывается с развитием
таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность
деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от
условий и требований деятельности.
Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и
эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же
закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.
Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях
зрения)
Сенсорная система — это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку
осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение,
слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира,
порождая ощущения, восприятия, Представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему
органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или
полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи.
Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков,
И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов, их
взаимодействие сказывается на точности, полноте и скорости процессов создания образов.
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой
зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.
Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается
доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном
отражении предмета принадлежит зрению.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при
слепоте и глубоких нарушениях Зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие
анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, Что и зрение. Осязание,
например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность
объекта.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутрии
межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и
образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической
системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира
становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется
с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании
зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.
Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала
нормально видящими детьми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нежели при
использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В.
Кравкова, Л. А. Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др., изучавших
взаимоотношения осязания и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга
у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения ими различных форм
деятельности.