Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую

освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных

методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо

осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех

направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет,

самоконтроль и самонаблюдение; 3) обследование актуального, действительного

функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота

центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз,

очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок надеется

получить от обучения использованию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких

аномалиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными,

действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными

особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего

развития зрительных возможностей ребенка.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные

исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его

функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с

нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций

осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами

нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных

нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и

восстановления вторично нарушенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои

структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени

наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста

ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития,

индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от

организующей и направляющей роли взрослoгo, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства

(Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на

основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами

деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и

способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические

процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением

ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных

процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое

негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой

зависимости они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых

психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание,

слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе

осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет

корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия

зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого

материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в

мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со

взрослым, используя кинестетический контроль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с

предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами

в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как

условия активизации развития слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-

практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым

внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей

сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом

этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных,

логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию,

поступающую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации

зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия

различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику

обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных

коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой,

практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью

утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального

дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного

анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации

частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха,

осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания

включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль

принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно

компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями

зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с

остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой

тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие

остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых

работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и

приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе

остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не

должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и

целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной

информации об окружающем мире (А. И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н.

Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее

методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и

слабовидящих, включающая как Психофизиологические, так и психолого-педагогические методы

развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания

родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф. Федяй,

И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов,

восприятие их делается болee точным и целостным, выявилось также, что использование зрения

влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их

пересказы сличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и

эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети

показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом

работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в

долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не

могли опознать и идентифицировать после двух - трехмесячного перерыва.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание

комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с

статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене прения: необходимо соблюдение

разработанных нормативов освещенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и

дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процecce зрительной работы

слепого с остаточным зрением, так как, сак правило, он или низко склоняется над материалом, с

которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает) освещенность воспринимаемых

объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое

главное, в течение 15 — 20 мин) рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не

возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в

процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали

обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения

учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со

зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и

слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне

самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что

доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите возрастные аспекты формирования

компенсации.

Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование личности?

Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабовидящих и в компенсации

отклонений, связанных с нарушениями зрения?

Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовидении?

Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

Каковы специфические особенности формирования образов внешнего мира?

Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабовидящих? Какова роль различных

анализаторов в ориентации слепых?

Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов

(памяти, мышления, речи)?

Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоционально-волевой сферы? Каковы

ее особенности у слепых?

Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с

нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения — М.,

1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

Липвака. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с

нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифл о психологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М.,

1998.

Глава 3. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

З.1. Предмет и задачи логопсихологии

Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психические

особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с

различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии.

Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени

тяжести и этиологии.

Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией.

Определение перспектив развития детей с нарушениями речи эффективных средств воспитания и

образования.

Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое

недоразвитие среди сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой

функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).

Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском

возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским,

А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами

психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических

процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях С. Выготского, раскрывающих

сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь

анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной

функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при

отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных

третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и

пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и

концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить

умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи. Данные особенности, а также

недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми

проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его

социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения логопсихологии необходимо опираться

на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при

патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию,

нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о

речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейролингвистикой. Важное

значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии,

невропатологии и др.

3.2. Исторический экскурс

Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии.

Традиционно речевые нарушения являлись предметом изучения логопедии.

Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в.

Терминологически оформление данной патологии неоднозначно: так, если в отечественной

литературе в 1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие

органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у

ребенка был введен термин «алалия» (Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология

обозначается как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия»

(А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.)- С точки зрения оказания адекватной системы

коррекционно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является

решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие

ребенка.

В истории данного вопроса существовали диаметрально противоположные точки зрения: так, А.

Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи —

Р.А.Белова-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что ведущей в данных нарушениях является

«общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в

недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей

принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при

недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического

развития. В этом направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения

недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых

нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном

недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уровень

психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно

отсталых. Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с

нарушениями речи принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих

детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие

психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли

особенности в развитии всей познавательной деятельности. Это дети, у которых:

нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;

помимо речи были нарушены пространственные представления;

отмечались нарушения зрительного восприятия;

были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы

(психической активности). Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной

деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой

зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах

многих отечественных исследователей (Т. А. Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова,

1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.).

Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при

нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен

решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна

и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина

несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации

органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.

3.3. Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых

нарушений

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами

мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация

речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и

психологов начиная с середины Х в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П.

Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении

речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних

отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а

сенсорная сторона речи — в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация

речевой функции разносторонне освещена А. Р. Лурия в основах нейропсихологии (1973).

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов

слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов

слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения

сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение

различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной

речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения,

так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое

нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи,

трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел

речедвигательного анализатора.

Лингвистическая характеристика речи

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и

формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это высказывание с помощью языка, направленное

вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя речь—внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь — это процесс понимания речи (устной или письменной)

окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения—

выделение информационных моментов—формирование во внутренней речи общей смысловой

схемы воспринятого сообщения.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к

экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной —

понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение).

Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя:

фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);

лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);

мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);

темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная речь может быть диалогической и монологической.

На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть

самостоятельной или под диктовку, и чтение.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся

на следующие.

1.Фонетические нарушения — неправильное произношение одного или группы звуков (шипящих,

свистящих, среднеи заднеязычных звуков; нарушения твердости — мягкости, глухости —

звонкости согласных звуков).

2.Лексико-грамматические нарушения. Среди этих нарушений выделяют:

ограниченный словарный запас;

обедненная фраза;

неправильное согласование слов во фразе;

неправильное употребление предлогов, падежей; недоговаривания, перестановки.

3.Мелодико-интонационные нарушения:

неправильное употребление ударений (логических — во фразе, грамматических — в слове);

нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий,

сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4.Темпо-ритмические нарушения:

ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения

(тахилалия);

замедленный темп, с преобладанием процессов торможения (брадилалия);

прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки

несудорожного (физиологические итерации, полтерн) и судорожного характера — заикание).

5 Нарушения письменной речи:

письма:

неправильная перешифровка фонемы в графему;

недописки;

пропуски и смешение букв в слове;

несогласование и перестановки слов в предложении;

выходы за строчку и др.

чтения:

замена и смешение звуков;

побуквенное чтение;

искажение звуко-слоговой структуры слова;

нарушение понимания прочитанного;

аграмматизмы.

Клиническая характеристика речи

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В

настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность

детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации

речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного

применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи

(обычно левого) полушария мозга (Э. Г. Симерницкая, 1985).

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с

высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со

сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического

(болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и

периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

1) периферического характера:

механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями

строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции

артикулирования — неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при

сохранном строении органов артикуляции);

ринолалия — нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь —

голоса, вызванное нарушением строения, артикуляционного аппарата в виде расщелин

(незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть

открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через

полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой

полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в

носоглотке;

ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное

дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

дисфония — расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра

голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами

голосообразующего механизма ценального и периферического характера; 2) центрального

характера:

дизартрия — нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в

результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии на-

7ушения не ограничиваются только произносительной стороной, касаются также лексико-

грамматической стороны и понимания речи;

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон

коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формиро-

1ания речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при

относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии

наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи

окружающих;

афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм

головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе

механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки

произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 — 7 лет)

нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере

касаются слухоречевой памяти (Л. С. Цветова, 1988);

дисграфия, или аграфия, — специфическое, соответственно частичное или полное расстройство

процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях

звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении

почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и

(затылочных отделов;

дислексия (алексия) — стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном

теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется

удобным при проведении коррекционной работы.