Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов
дифференциальной диагностики.
Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.
Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР
с различными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).
Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума его цели, назначение,
оптимальный алгоритм проведения
Литература
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. —
Челябинск, 1999.
Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения
психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.
Выготский Л С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. - Т. 5. Дети группы риска как объекты социальной
охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения
несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер — М, 1993.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского,
Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология.
— 1988. — № 1.
Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-
методические материалы. — М., 1997.
Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детерминанты при
ЗПР//Дефектология. — 1989. — № 1.
Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.,
1978.
Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных
детей//Дефектология. — 1971. — № 6.
Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития
познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.
Переслени Л. И., Слободяник Н.П. Опыт использования теста Г. Витцлака при обследовании детей,
поступающих в школу // Детский практический психолог. — 1996. — № 1, 2.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р. Лурия. — М.,
1973.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М.,
1990.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. —
М., 1996.
Приложение к разделу II
Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)
(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на
соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует
учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых
предложенными вопросами.)
Вопросы:
1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.
2.Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в
различных ситуациях — при игре, просмотре телепередач?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
3.Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании
иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
4.Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет
последовательность)?
а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.
5.Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?
а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда
нестабильны.
6.Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?
а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.
Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с
большим трудом.
Как ребенок воспринимает логические объяснения?
а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, c)иногда с пониманием, d) не
воспринимает.
9.Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, в) хорошо, с)
посредственно, d) плохо.
10.Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?
а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.
11.Как ребенок соображает (понимает)?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
12.Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?
а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с
частичным пониманием взаимосвязей, d)без понимания взаимосвязей.
Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d)
всегда.
Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d)
всегда.
15.Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
16.Проявляет ли усидчивость?
а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.
17.Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, в)
концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.
18.Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?
а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.
19.Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
20.Легко ли отвлекается?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда
21.Легко ли утомляется, истощается?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.
22.Проявляет ли пассивность?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
23.Как проводит ребенок свое рабочее время?
а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d)
равнодушно, пассивно
24.Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.
25.Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда
26.Может ли ребенок управлять собой?
а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.
27.Проявляет ли плаксивость?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
28.Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
29.Проявляет ли ребенок раздражительность?
а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.
Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с)
часто, d) очень часто.
Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность а) никогда, в) временами, с)
часто, d) очень часто.
32.Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства
дистанции, бесцеремонность)?
33.Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками а) очень хорошо, в) хорошо, с)
посредственно, d) плохо.
34.Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
35.Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?
а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно
(обозлено), d) неуправляемо, гневно
36.Ведет ли себя эгоистично?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
37.Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)?
а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.
38.Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, в) временами, с)
часто, d) очень часто.
39.Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?
а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.
40.Легко ли поддается воспитанию?
а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело
Ф И.О. ребенка
Дата рождения
Класс (группа)
Дата заполнения
Кто заполнял
Нормативная таблица 1 Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам
Уровни развития Параметры психосоциального развития
I II III IV V VI
0 115-128 13-18 29-31 5-8 12-13 39-40
1 129-146 19-20 32-38 9-10 14-19 41
2 147-170 21-24 39-3 11-14 20-24 42-44
3 171-182 25-28 44-47 15-16 25-30 45-55
4 183-196 29-33 48-54 17-18 31-33 56-63
5 197-206 34-37 55-58 19-20 34-37 64-68
6 207-222 38-41 59-63 21-22 38-42 69-73
7 223-234 42-44 64-67 23-24 43-46 74-78
8 235-244 45-46 68-69 25-27 47-48 79-81
9 245-254 47-48 70-72 28 49-52 82—84
10 255-266 49-50 73-75 53-54 85-89
Примечания.
Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2, 3-й уровень —
пограничная зона, выше — норма.
Параметры психосоциального развития.
I— общий показатель развития,
II— уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;
— показатель социальной адекватности ребенка;
— эмоциональная неустойчивость;
V— уровень умственного развития;
VI— воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.
Норм Числовое выражение вариантов
№ вопроса
Вариант ответа и его числовое выражение
abed
№ шкалы, на которую работает этот
вопрос
1 8530 Г
2 6410 1, V
3 8520 I. V
4 7520 I
5 8521 1, V
6 9642 I, V
7 7520 I
8 7520 I, Ш, VI
9 7520 1, V
10 8530 I, IV
11 8530 I, V
12 7420 I, V
13 7531 I, II
14 6420 I, II, VI
15 7531 I, III
16 753I I, 11, VI
17 6410 I
18 8630 I
19 7510 I
20 8530 I, II, VI
21 6410 I
22 6300 1
23 6410 I
24 6310 I, III, VI
25 7420 I, II, VI
26 8630 I, III, VI
27 7531 I, IV
28 6310 I, IV
29 7420 I, III, VI
30 6400 I, III, VI
31 7420 1, IV
32 6310 I, III, VI
33 7410 I, III
34 6300 I, III
35 7530 I, III, VI
36 640 I
37 6410 I
38 7520 I, III, VI
39 9630 I, III, VI
40 7410 I, III, VI
В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах
основным параметрам психосоциального развития детей.
При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства
и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные
соотношения измеряемых показателей.
Раздел III. Психическое развитие при дизонтогениях
дефицитарного типа
Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип
дизонтогенеза (см. раздел 1), можно выделить закономерности, специфические для данной группы
дизонтогенетических расстройств, связанные с первичной недостаточностью анализаторных
систем, возникающие как вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов. Ими
могут быть: снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный
анализатор; качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов,
обусловливающие своеобразную асинхронию развития — недоразвитие одних систем восприятия
при сохранности и гиперфункции других; специфичность формирования психологических систем,
их структур, связей, функций и отношений внутри системы; зависимость формирующейся в
процессе онтогенетического развития системы компенсаторных процессов от системы
коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.
Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)
1.1. Предмет и задачи сурдопсихологии
Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с
недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений
слуха различной сложности.
Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:
выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие,
свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;
изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с
нарушенным слухом;
изучить закономерности развития их личности;
разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития
людей с недостатками слуха;
дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического
воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы
интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.
1.2. Исторический экскурс
Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание
педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в. появляются
первые собственно психологические исследования. К их числу относится опубликованная в 1911 г.
в России работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению особенностей памяти глухонемых
школьников. В 20-е г. систематическая разработка проблем специальной психологии (и
сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его
идей. Его ученики Л.В. Занков и И.М.Соловьев с сотрудниками проводят исследования развития
восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. Результаты этих исследований
были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого
ребенка», вышедшей в 1940 г. В дальнейшем исследования в области сурдопсихологии
продолжались под руководством И. М. Соловьева. На разных этапах становления сурдопсихологии
большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова,
М.М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.
1.З. Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация
нарушений слуховой функции у детей
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и
энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и
стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же
среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек,
атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином),
родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К
нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия
сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в
возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи
рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих.
Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются
врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой
разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие
заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).
Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации,
выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями
слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности — для определения типа
учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.
Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью и
продолжительностью звучания.
Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки
природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук:
шелеста листьев составляет 10 дБ;
шепота (около уха) — 25 — 30 дБ;
речи средней громкости — 60 — 70 дБ;
громкой музыки по радио — 80 дБ;
шума поезда в метро — 90 дБ;
ударов молотка по листу железа — 100 дБ;
работающего авиационного мотора — 120 дБ.
Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду).
Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что
восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук
силой 80 дБ и более, означает глухоту.
При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В.Нейман).
Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери
слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют
следующие группы детей.
Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их
возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Среди них выделяют:
рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие
слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха,
позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том
возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является
закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению
с губ.
Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей
речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса