Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии
Подождите немного. Документ загружается.
В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению
дошкольников с ЗПР, выполненном У. В.Ульенковой (1994), выделены основные параметры
сформированное полноценной произвольной деятельности учебного типа.
В мотивационном компоненте:
интерес ребенка к заданию;
особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;
эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.
Таблица 2 Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)
Тип игры
•
Количество детей
нормально развивающиеся с ЗПР умственно отсталые
Манипулятивно-процессуальная 0 13,2 80
Процессуальная с элементами сюжета 0 34,0 20
Сюжетноролевая 40 52,8 0
Игры по правилам 60 0 0
В регуляционном компоненте:
степень полноты принятия задания;
степень сохранения его до конца деятельности;
качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
качество самоконтроля при оценке результата деятельности — способен ли критически оценить
результат своего труда, обосновать оценку.
В ориентировочно-операционном компоненте:
особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;
особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и
способов его выполнения);
уровень выполнения и осознанности действий.
В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей
способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого.
Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко
использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному
алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной
результативности.
Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным,
83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню.
Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм
деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку
полученному результату в сравнении с ожидаемым.
Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й,
фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного
лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер,
последовательность, цвет — полностью игнорировались.
Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:
позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности
на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например,
цвета) для контроля и опенки результатов своей деятельности;
негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к
выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только
общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного
копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие
способности к адекватной оценке результата своей деятельности.
Саморегуляция деятельности
Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность
к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.
На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные
результаты (У. В. Ульенкова, 1994).
В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта
как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на
тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1)
писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на
полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а
через одну.
В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности
действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:
степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);
степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет
задание);
качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не
исправляет);
качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и
тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает
взрослому).
В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированности
саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к
низшему):
первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с
ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям — максимальное выполнение;
второй (48,6% — н.р.д. и 7,7% — ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок
допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их, при общем
стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;
третий (22,8% — н.р.д. и 32,8% — ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется
в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного
алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество
выполненной работы;
четвертый (7,2% — н.р.д и 49,6% — ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и
черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности
полностью равнодушен;
пятый (1% — н.р.д. и 9,9% — ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае
пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.
Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие
закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий
ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Максименко).
Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное
задание.
В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б.Аксенова).
Способность к волевой регуляции
Воля — это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при
этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с
основной целью деятельности.
На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на
непродолжительное время отдать предпочтение деятельности, побуждаемой широкими
социальными и познавательными мотивами, устоять перед получением сиюминутного игрового
интереса.
Для изучения данной стороны деятельности старших дошкольников с ЗПР была использована идея
Ч.Н.Чхартишвили о принципе построения подобного эксперимента (Л В.Кузнецова, 1986).
Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом развороте помещалось красочное
изображение предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое
должно было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом
развороте помещались посередине листа в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на
равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как основа для предъявления
ребенку задания, вступающего в конфликт с разглядыванием левого разворота, но
мотивированного необходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу.
Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от
правого листа. Задание состояло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в течение
10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и
тоже в течение 10 с удерживать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).
Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеописанному алгоритму, вторая — с
введением в деятельность собственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей — был
использован другой альбом с маленькими предметными изображениями вместо точек фиксации.
Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР
(СНОСКА: Подавляющее большинство умственно отсталых детей оказались полностью
несостоятельными в данном задании из-за неспособности фиксировать взглядом требуемые точки
фиксации) уменьшалось от серии к серии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к
школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих
группах было минимальным.
2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по
типу ретардации и дисфункции созревания
Подробно наиболее важные принципы и методы психолого-пелагогической диагностики
рассмотрены в разделе VII
Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как,
впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и
рекомендациями.
Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и
организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной
реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.
Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной
психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный
благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям,
ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий
и охватывающими все нарушения развития.
В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки
психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и
специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей
психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-
количественных показателях.
Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и
качественно-количественный анализ результатов такого изучения.
В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов,
позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.
Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих
слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней
необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых
скрининговых (СНОСКА: От англ screen — просеивать, сортировать) срезов, направленных на
выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным
нарушениям.
Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести
предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см.
приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний
профиль по группе (СНОСКА: Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных
отклонений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями Использование ее в
течение ряда лет в работе психологической службы дошкольных и школьных образовательных
учреждений показало более широкие возможности ее применения в качестве основы для
дальнейшей углубленной диагностики, консультативной и коррекционной работы. Основная
апробация проходила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующего
вида, ДОУ №1479 Москвы.) (см. рис. 7).
Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка,
полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.
Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у
детей на пороге школьного обучения.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку
психического развития, проведенное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В.
Егорова, Т.В.Розанова, У. В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным
дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий
между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве,
осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы
диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, так и
любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено
согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента
(три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с
целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
1-й 2-й 3-й этап
На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо
знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его
заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи.
Другими словами — уровень его актуального развития.
Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной
интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной
педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие
результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или
натасканности ребенка.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от
стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая
помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для
осознанного овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального
развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и
организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых
детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность
к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения,
которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по
цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от
тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо
произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием
результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое
знание) и дает его речевое описание);
неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое
знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания
усвоены механически без осознания;
полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят
отражения в речи;
неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности
лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не
находят,
отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как
«инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно
отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона
ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна.
Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических
ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые
способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.
Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика
развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-
логического (С.Д. Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.Л
Стрекалова и др.).
Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми
разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-
логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности
недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.
Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной
деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как
ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем
при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма,
отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится
ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы
в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии
по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок
будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире.
Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое
обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного
внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и
системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть
положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии
(Е. М. Мастюкова, Л. И. Переслени, 1989).
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом
этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.
Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).
Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированное познавательной и
регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального
развития.
Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы
опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и
современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.
В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со
слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей
младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.
Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность
эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие
глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому
напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в
особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с
несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в
повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости
внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна
повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов
регуляции деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения
перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция
деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды
информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.
Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне
несформированной учебной мотивации.
У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они
проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности,
особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов.
Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень
развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с
недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и
праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях
эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность
эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью
побуждений, вялость, пассивность.
При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями
в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим
инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.
Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гиперактивных и детей с дефицитом
внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.
Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во
многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых
выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни
и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.
Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной
ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в
виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или
тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.
Структура познавательной деятельности детей 1 -й и 2-й групп существенно отличается.
Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении,
которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.
Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации
согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на
начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно
рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках
учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й
группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас
знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового
материала, низкую познавательную активность
Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет
специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со
слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих
отклонений.
Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения,
а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с
разными видами задержанного вида дизонтогенеза (СНОСКА: Более подробно о диагностических
методах см. раздел VI).
Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования
специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий.
При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее
начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных
специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных
учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).
Задачами ПМПК являются:
выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в
развитии;
профилактическая работа с детьми и семьями;
выявление резервных возможностей развития;
определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям,
находящимся в учреждении.
На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и
составляется коллегиальное заключение.
ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических
или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в
ПМПК окружного или городского уровней.
Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих деятельностей ребенка
соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте,
предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная
— в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).
В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых
случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального
образования, так и в учреждениях массового вида (СНОСКА: Примеры конкретных коррекционно-
развивающих занятий по различным
аспектам психического развития см. в приложении к разделу VII.).
Контрольные вопросы и задания
Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?
Какова роль Л. С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?
Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.
Охарактеризуйте особенности познавательного развития при умственной отсталости.
Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и
подростков.
Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой
адаптации.
Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Сухаревой, И.А. Юрковой,
К.С.Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С. Певзнер, построенной на основе
сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.
Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией по этиологическому принципу
К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?
Назовите основные составляющие психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании
признаков «школьной зрелости».
Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к
психологическому принятию школьной ситуации.
Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и
нормально развивающимися сверстниками.
Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей и
подростков с ЗПР.
Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление
минимальной мозговой дисфункции (психологическая сущность синдрома, перспективы
преодоления).