Курсовая работа - Карл Орф и его система музыкального воспитания детей

Подождите немного. Документ загружается.

Еще одно полезное упражнение, связывающее звуковысотные и

двигательные представления: пение песни с «игрой ее в воздухе», когда

движения рук как бы воспроизводят в увеличении игру этой песни на

штабшпилях.

Варианты исполнения предложенной учителем мелодии:

 повторение, если это возможно, выше на октаву;

 повторение в другой динамике;

 исполнение попеременно solo и tutti;

 чередование в исполнении разных групп инструментов;

 исполнение последовательности звуков в ином метре или ритме;

 включение ударных инструментов, отмечающих акценты;

 объединение нескольких пьес в небольшие циклы;

 вставка ритмических интермедий;

 использование пьес для сопровождения движений.

Формы работы над пьесами и песнями

Учитель предлагает детям выучить песенку на некоторый стишок и

сыграть ее на штабшпилях. Вначале стишок ясно и точно произносится

ритмически, затем воспроизводится в хлопках и шлепках. Устанавливается

порядок чередования рук, и ритм воспроизводится на 1 звуке штабшпиля.

Затем учитель начинает вводить варианты, например, предлагает по слуху

повторить заключительный оборот и т. п.

Возможно опираться на обороты, уже проработанные ранее и, внося в

них изменения, приходить к окончательному оформлению мелодии.

«При разучивании песен учитель сначала поет всю песню, затем

отдельные ее части; дети повторяют до тех пор, пока не овладеют мелодией и

не смогут сами ее спеть. Привлекается внимание к характерным звукам

мелодических оборотов – самым высоким и самым низким; называют их;

контуры мелодии описываются в воздухе широкими плавными движениями

без остановок на отдельных нотах. Как вспомогательное средство можно

использовать ручные знаки или пение с произнесением абсолютных или

релятивных названий звуков» ([22, 135]).

Обычно такой работы бывает достаточно для безошибочного

воспроизведения мелодий; при возникновении ритмических неточностей

нужно повторить мелодическую последовательность несколько раз,

постепенно ускоряя темп до необходимого.

Детям старшего возраста можно дать послушать разучиваемые пьесы и

песни в грамзаписи, проводя при этом анализ на слух: определять размер,

построение, инструментовку, мелодию и сопровождающие голоса.

Сочетание нескольких остинатных сопровождений

Одновременное звучание нескольких остинатных сопровождений

способно создавать богатые и разнообразные звуковые картины.

Многослойные ostinati не требуют, чтобы над ними обязательно звучала

мелодия, они могут составлять самостоятельное значение: сначала вступает

одна группа инструментов (или один инструмент), затем, на фоне их

звучания, вступает другая. Аналогично по очереди «выключаются»

инструменты из игры. Порядок вступлений может быть разный – от низких

инструментов к высоким или наоборот; также могут быть и другие основания

для определения порядка вступлений.

Хорошо звучит противопоставление звучности – инструмент solo

(блокфлейта или глокеншпиль) и tutti.

Возможна коллективная вокальная импровизация на фоне

многослойного остинатного аккомпанемента – начинает один голос,

присоединяются другие в разных регистрах. Импровизация осуществляется в

пентатонических звукорядах.

Придумывания и добавления

Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных

сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику

и квинту.

Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к

групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время

групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый

ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно

начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен

ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные

последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен

учителем.

На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это

предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую

мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для

импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.

Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить

ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз

приводить ее к завершению; начальная часть мелодии, сыгранная учителем,

может не меняться. На первых занятиях часть мелодии, предложенная для

продолжения учителем, равна 2 тактам; на последующих этапах количество

тактов может быть увеличено (в частности, удвоено).

При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на

фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет

учитель, а ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя.

Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на

тонике; окончания должны быть разнообразны, следует обращаться к новым

оборотам.

При некоторой подвинутости учеников они могут сами

импровизировать начальные мелодические последовательности, которые

будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры

вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения,

которое будет звучать во все время импровизации.

После этих заданий можно уже переходить к импровизации цельных,

законченных мелодий, которые могут стать частями рондо. Для части А

мелодии должны быть легкими для запоминания и исполнения; следует

также придумать сопровождение на штабшпилях и безвысотных ударных

инструментах.

Также можно придумывать мелодии на короткие тексты (или ритмы). В

этом случае надо ограничиваться звуками пентатонического звукоряда

(учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой

мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты.

Следует также импровизировать мелодии в виде свободных

нерегулярных построений, в которых меньше ощущается тактовая

разделенность. Один из путей такой работы – озвучивание прозаических

текстов.

Двигательное воспитание

Как указывал К. Орф, «элементарная музыка – это не музыка сама по

себе; она связана с движением, танцем и словом» ([22, 150]). В системе

элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание

двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным

воспитанием. Одной из задач «Шульверка» является сохранение и развитие

единства музыкального, речевого и двигательного начал. Подчеркивается

роль двигательных упражнений для формирования ритмического чувства.

Как указано в пособии ([22]), «ни один урок по музыкальному воспитанию,

опирающийся на «Шульверк» Орфа, не должен был бы проходить без

двигательных упражнений» ([22, 150]). Для этих целей требуется как

специально приспособленное помещение, так и особым образом обученные

специалисты (как указывается в пособии, если учитель недостаточно сведущ

в вопросах двигательного воспитания, он должен работать в сотрудничестве

с соответствующим специалистом). Учитывая, что в наших условиях ни то,

ни другое условие не являются легкоисполнимыми, двигательное воспитание

в духе К. Орфа на уроках музыки может проводиться только в очень

ограниченном объеме, поэтому описано оно здесь будет очень кратко.

Упражнения на быстроту реакции

Это задания, предполагающие реагирование на акустический или

оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер,

направление или форму движения в ответ на некоторый сигнал.

Возможные типы заданий: «реагирование на прекращение и

возобновление сопровождения к движению, узнавание различной звуковой

высоты однородных инструментов…; различение разнохарактерной

инструментальной звучности (скажем, ударных или мелодических

инструментов) или разных сопровождающих ритмов» ([22, 152]).

Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении

движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться

неоднократно, чтобы все дети их усвоили и выполняли правильно.

Возможные движения: ходьба по кругу вперед, назад, в сторону;

лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне;

без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со

звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п.

Гимнастические упражнения

Направлены на формирование осанки, пластичности движений в

дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на

расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и

прыжкам.

Подвижные игры

Отправным моментом для подвижных игр могут быть детские песни,

стишки, инструментальные пьесы и отдельные движения, которым

придумывается то или иное обоснование.

При «обыгрывании» песни или текста многое предоставляется

фантазии детей; учитель должен только придать форму найденному детьми.

При работе с мелодиями дети должны четко понять форму, установить

различие между частями пьесы, уловить момент перехода между частями и в

своих движениях отразить это различие. Вначале не нужно делать сложные

коллективные построения, каждый ребенок может двигаться где хочет или

стоять в кругу. Начинают с ясно расчлененной двухчастной мелодии, на

которую надо выполнить некоторую установленную последовательность

движений.

Элементарное импровизирование движений

Импровизирование движений должно быть начато возможно более

рано. Главное здесь – сам факт импровизации, а не ее качество.

Осуществляться она должна под музыку, исполняемую учителем или самими

детьми. Музыка должна быть ясна детям по форме, иметь четкий ритм.

Задача учителя – поддерживать желание детей двигаться, подчеркивать

позитивные моменты в их импровизации. Не следует заставлять двигаться

тех детей, которые этого не хотят, – пусть они поют, наблюдают за другими.

Вначале импровизация может быть всеобщей (при этом каждый

движется, как ему хочется, без оглядки на движения других детей). Затем

учитель предлагает как-то реагировать на движения других детей –

совершать пробежки и кружения парами и т. п.

В двигательный ряд может включаться и игра на ударных

инструментах.

Следующий этап музыкально-двигательного развития – развитие

чувства формы, ощущения пропорциональности и продолжительности

частей. Это может быть, например, рондо, где движения к части А

придумываются всеми детьми, а к остальным эпизодам импровизируются

отдельными детьми.

Сопровождение движений

Цель сопровождения – создать опору для движения и стимулировать

его с помощью ритма, мелодии или того и другого. Сопровождение должно

соответствовать движению.

Виды сопровождения: хлопки или щелчки, возгласы, словесный текст,

пение вполголоса, громкое пение, игра на инструментах.

Сопровождение без инструментов проще, поскольку не требует

овладения техникой. Инструментальное сопровождение предполагает

некоторое овладение инструментами. Сопровождение должно

соответствовать характеру движения, быть разнообразным в плане динамики,

средств, ясным в плане формы. Оно не должно быть слишком сложным,

лишающим детей возможности наблюдать, что происходит, и вносить

поправки в свою игру.

Основными инструментами для сопровождения являются бонго,

разные виды барабанов, барабан на раме, висящие тарелки, маленькие

тарелочки различной величины, треугольники. Можно как использовать

определенный инструмент (инструменты) для сопровождения игры, так и

быстро переходить от одних инструментов к другим.

Такие виды движения, как ходьба, бег, поскоки, могут сопровождаться

аккомпанементом в ритме шагов, но лучше разбить его на 4-такты или 8-

такты, чтобы развивать у детей чувство формы. Если же двигательное

построение уже структурировано, задача сопровождения – еще больше

подчеркнуть его форму.

Полезно предлагать детям сопровождать наблюдаемые ими движения

звуками. Например, хлопать в такт шагам учителя (который ходит с разной

скоростью). Полезно также чередовать собственное движение со звуковым

сопровождением движения других детей. Важно следить за тем, чтобы

сопровождение совпадало с ритмом движений и быстро перестраивалось в

случае изменения последнего.

Для мелодического сопровождения движения очень удобна

блокфлейта. Тут также важна ясность формы: нужно использовать легко

запоминающиеся мелодии, повторяющиеся в неизменном или слегка

измененном виде, смены регистров.

Работа над исполнением сопровождения движений на штабшпилях

начинается с изучения учениками остинатных ритмов в октаву или квинту; к

такому сопровождению может присоединяться мелодия учителя. Для начала

подходит ритм шага; для бега аналогичные последовательности исполняют в

более быстром темпе. Для галопа или поскоков может использоваться

пунктирный ритм.

Для придания разнообразия достаточно длительным музыкальным

построениям может использоваться рондообразная форма, или поочередная

игра каждым из детей 4-тактовой или 8-тактовой импровизируемой фразы.

Эта работа проводится на фоне сменяющихся вариантов остинатного

сопровождения.

ЭЛЕМЕНТЫ МЕТОДИКИ К. ОРФА В РАБОТАХ

ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ: АНАЛОГИИ И ВЛИЯНИЯ

Конечная цель музыкального воспитания, согласно К. Орфу, –

воспитание личности в духе гуманизма, высвобождение ее природных сил,

творческих способностей. В этом концепция музыкального воспитания

К. Орфа близка национальным традициям школьного музыкального

воспитания в Украине ([16]). Рассматривая основные направления работы,

методически разработанные в рамках этой системы, можно выделить такие

наиболее для нас интересные аспекты, которые исследовались в

практическом и методическом ключах и отечественными педагогами:

 использование фольклора в работе с детьми;

 развитие творческих способностей детей (импровизация);

 развитие чувства ритма;

 использование музыкальных инструментов.

Выделенные нами аспекты, не составляя логически связной системы,

охватывающей все области орфовской концепции и методики музыкального

воспитания, все же, на наш взгляд, выражают ее существенные

отличительные черты. Кроме того, по разным причинам (связанным и с

учебными программами, и с материальными возможностями школ, и с

особенностями подготовки специалистов, и с общим складом национального

менталитета) использование этой системы в качестве методической основы

для построения всей системы музыкального воспитания в

общеобразовательных школах Украины нам представляется

малоцелесообразным. В то же время использование на уроках музыки в

школе отдельных наработок, методических подходов и технологических

приемов, выработанных и апробированных в рамках системы К. Орфа, в

некоторых отдельных аспектах нам представляется вполне возможным и

желательным. И это – те аспекты, которые мы выделили выше. Все они в той

или иной степени разрабатывались также и нашими отечественными

педагогами и методистами. Некоторые из них, будучи знакомыми с системой

К. Орфа, сознательно вводили отдельные его находки и приемы в свою

работу, другие, возможно, приходили к аналогичным приемам в процессе

своей собственной работы над развитием тех или иных сторон

музыкальности детей. Установить, что именно имело место в каждом

конкретном случае, невозможно, поэтому, делая обзор соответствующих

методических работ, мы будем обращать внимание на черты сходства, не

задаваясь вопросом, являются ли они заимствованием или аналогией, тем

более, что, в условиях существенной разницы в организационных формах

проведения музыкального воспитания в школе и в специальном

развивающем учреждении, буквальный перенос этого опыта невозможен и

требует некоторой адаптации, что само по себе уже модифицирует опыт,

изменяет методические акценты, приспосабливая его к реалиям нашей

системы образования. Нас же интересует именно такой опыт, такие

методические подходы и технологические приемы, которые могут быть

непосредственно использованы в практике музыкального воспитания в

украинской средней общеобразовательной школе.

Использование фольклора в работе с детьми.

Построение музыкального воспитания на базе народного музыкального

и поэтического творчества как основополагающий принцип имеет в Украине

богатую традицию. Многие украинские композиторы составляли для детей

сборники обработок народных песен, писали для них музыку, опираясь на

интонационный строй народной музыки. Среди ранних наиболее

разработанных в методическом отношении трудов такого рода можно

назвать “Практичний курс навчання співу у середніх школах України”

Н. Д. Леонтовича. Учитывая это, мы не будем подробно останавливаться на

истории использования фольклора в музыкальном воспитании детей в

Украине. Укажем только, что принятая сейчас в Украине Программа по

музыке для общеобразовательных школ Ростовского ([16]) базируется на

признании музыкального фольклора важнейшим источником формирования

музыкальной и духовной культуры подрастающего поколения. Среди новых

интересных разработок в области использования музыкального фольклора –

опыт Е. П. Печерской ([15]), которая считает необходимым использовать

народные мелодии, песни, стихи для разных форм работы – пения, слушания,

инсценизаций, импровизации. Подобное использование фольклора

способствует овладению детьми народными музыкальными и духовными

традициями, формированию у них национального сознания.

Развитие творческих способностей детей.

Развитию творческих способностей у детей во время уроков музыки в

общеобразовательной школе посвящена достаточно большая литература ([2;