Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей

молодежи и его педагогические взгляды пользовались популяр-

ностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в

начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные

школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштей-

нера: «Он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед

буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними

сообразует свою педагогическую деятельность... Он хочет школы,

которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели...

Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более

утонченным и совершенным средством, построенным на знании

детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение,

пропитать их соответствующей моралью и идеологией...»

Педагогика «действия». В те же годы в Германии

развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог—

Вильгельм Август Лай (1862 —1926), который пользовался

довольно широкой известностью и в других странах, в частности в

дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал

процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение

вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая

человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлектор-

ный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие —

переработка— выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспита-

ния и" обучения, который, по его мнению, складывается из внешних

воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала

посредством наблюдений получают впечатления, восприятия,

которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит

выражение воспринятого и переработанного посредством

разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами

логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и

на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением.

Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение

в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет

возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия».

Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, яв-

ляются различные виды изобразительной деятельности: рисование,

лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка,

танцы, а также уход за растениями и животными, производство

опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все

' Крупская Н. К. Пед. соч., т. 1, с. 350.

121

преподавание должно быть построено на основе этих положений.

Так, при изучении естествознания школьные участки дают возмож-

ность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-

либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в

горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети

должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выра-

жения», Лай считал, что труд должен быть не, отдельным предме-

том, а принципом преподавания, что он является необходимым за-

ключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса

Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он

подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-

формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»:

жизнь природы (естественная история, физика, химия, география),

жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хо-

зяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил

все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изобра-

жение, эксперименты, уход за животными, математическое изоб-

ражение, словесное изображение (язык), художественное изобра-

жение, «творчество в моральной области, поведение в классной

общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является

«наблюдательно-вещественный материал, который подвергается

обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания».

При таком искусственном разделении учебного материала

естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-

вещественного преподавания», а уход за растениями и животными

включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше, Лай биологизировал педагогику, не по-

нимал, что воспитание — социальное явление и не может быть

всецело объяснено только на основе биологических закономернос-

тей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению»,

снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в

иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего

времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта

чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере от-

влекала их от систематической учебной работы, что приводило к

снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакцион-

ные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии

и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит

германской расе, он воспевал германский национализм.

Экспериментальная педагогика. В Германии, Англии,

США с конца XIX века значительное место заняла так называемая

экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу

найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и от-

вергала другие методы научно-педагогических исследований. Но

положительной стороной деятельности педагогов этого направле-

122

ния было осуществление ряда исследований, которые способство-

вали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического

процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали

ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как

социальное, а как чисто биологическое явление. Представители

экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является

внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то

время как «философская» педагогика (под таким названием

фигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и

не опирается на строго научные факты, полученные точными

методами. На самом же деле экспериментальная педагогика

стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях

воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые

она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в

большинстве случаев проводились в искусственных условиях и

давали результаты, нужные господствующим классам.

Экспериментальная педагогика широко использовала для ис-

следования умственной одаренности детей «метод тестов» — во-

просники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую

дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали

на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного

ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям

воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспе-

риментальной педагогики в конце XIX века в США возникла п е-

дология, которая быстро распространилась в западноевропейских

странах и была перенесена также в Россию.

Педологи утверждали, что судьба детей якобы обусловлена ро-

ковой наследственностью и социальной средой, которую они рас-

сматривают как нечто неизменное. Этот реакционный тезис

использовался педагогами для зачисления большого количества

детей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных».

Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произволь-

ные выводы о якобы слабых умственных возможностях детей тру-

дящихся.

Видным представителем немецкой экспериментальной педагоги-

ки был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтом-

ный систематический курс «Лекций по введению в эксперименталь-

ную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он

объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анато-

мии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех

отношениях следует признать правильным, но неверно, что это

должно происходить только в искусственном эксперименте. Он

возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной

школьной обстановке, Кроме указанных выше наук, основой

педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую

науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер.

Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об

умственном воспитании, его соображения о гигиене школь-

123

ной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Постановка вопроса о необходимости создания экспериментальной

дидактики также заслуживает внимания. Но сам Мейман не изучал

все же ребенка в целом, он рассматривал изолированно психические

функции детей (внимание, память и т. д.); при этом он полагал, что

школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу

психологи (иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от

повседневного изучения учащихся в процессе их воспитания и

обучения. В начале первой мировой войны Мейман выступил со

статьями шовинистического и расистского характера.

В США экспериментальная педагогика получила широкое рас-

пространение. Видным представителем этого направления является

Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения би-

хевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внеш-

ние реакции организма, механически вызываемые стимулами и

закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким

образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию

желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его по-

следователи фактически свели к тестам. Наряду с существовавшими

тестами для определения умственной одаренности были еще

установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень

развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изучению

детей широко распространился в 40—50-х годах XX века в США,

Англии, ФРГ. Тесты, претендующие на «объективную доказатель-

ность», на самом деле служат зачастую средством отбора для

продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средством

затруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере

движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи

эксперимента и использования специальных приборов были выяс-

нены некоторые закономерности роста и развития детей: соотноше-

ния развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения

в области дыхания, кровообращения. Была установлена нерав-

номерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замед-

ление в другом. Важные положительные результаты получены при

изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить

ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы

наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении

внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы

(упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых

представлений детей.

Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в

США зародилась и затем расцвела так называемая «философия

прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их

философия выше идеализма и материал

124

лизма, что будто бы объективной истины не существует и человек не

может к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что

прагматизм (от греческого pragma — дело, действие; философия

действия) «высмеивает метафизику и материализма и идеализма,

превозносит опыт и только опыт, признает единственным критерием

практику, ссылается... на то, что наука не есть «абсолютная копия

реальности», и... преблагополучно выводит изо всего этого бога в

целях практических, только для практики...»

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при

этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удо-

влетворения», или самоудовлетворения.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был

видным представителем одного из направлений прагматизма, так

называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая

теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна

рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой

философии педагогика, естественно, носит беспринципный,

«деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи — «хорошая

жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие

интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал

демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции

его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение

жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной.

Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как

оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое

слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и

связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до

начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка

деятельности Советского правительства в области просвещения

создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности.

Но после второй мировой войны с усилением реакции в США

отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические

воззрения становятся все более и более реакционными, из его

педагогических взглядов делаются выводы о необходимости

сокращения умственного образования трудящихся («метод

проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т.

д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы

своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни

требуют радикально изменить постановку образования. Но каковы

должны быть эти изменения? «Интеллектуальное образование», по

мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало

меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое

обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и

склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют

только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности»,

• Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 363.

125

новая система образования, предназначенная для массовых школ,

должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала

развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-

нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных

знаний.

Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания

трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непос-

редственного социального основания для приобретения чистого

знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае

успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на

практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем

соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения

смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследствен-

ности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его

словам, теория наследственности сделала общепризнанным поло-

жение, что совокупность умственных и физических свойств индиви-

дуума есть достояние расы и передается по наследству.

Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на нас-

ледственность и исходить из инстинктов и практического опыта

ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублением

этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок.

Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс.

Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы

удовлетворены, способности упражняться.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом

процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в

конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к

снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что «обу-

чение посредством делания» только и может связать детей с жизнью.

Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной

жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд,

учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами.

Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в

огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных

мастерских, оборудованных современными машинами. Следует

организовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например

постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты

вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики

рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка

изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках ри-

сования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно и

нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и

интересы детей.

Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не

связывал его с широким общим образованием. Его положение

«обучение посредством делания» приводило к недооценке научного

образования учащихся, к снижению роли учителя, который

126

является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководи-

телем процесса обучения.

Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных

классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как

ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы

школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся

вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не

выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для

разработки этого метода обучения как универсальной формы

организации учебных занятий в школах, что приводило к

разрушению классно-урочной системы обучения.

Глава 15. СОСТОЯНИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и шкоды В КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ

В СЕРЕДИНЕ XX ВЕКА

Характерные черты буржуазных систем народного

образования. Системы народного образования развитых капита-

листических стран создавались в XIX—XX веках соответственно с

историческими, экономическими, социально-политическими и

культурными условиями и особенностями каждой отдельной страны.

Однако существуют общие тенденции и характерные черты,

присущие системам народного образования капиталистических

стран.

Общими чертами систем народного образования развитых ка-

питалистических стран являются классовый характер школы, ра-

совая, национальная и религиозная дискриминация, наличие

привилегированных частных школ. Широко распространены мнения

об интеллектуальной неполноценности детей трудящихся,

насаждаемые так называемой теорией «умственной одаренности»,

направленной на лишение детей трудящихся полноценного обра-

зования.

Господствующие силы — руководители государствами монопо-

лий, представители военно-промышленного комплекса — стремятся

воспитывать подрастающее поколение в духе антикоммунизма и

приспособления к существующим капиталистическим отношениям,

настойчиво прививают учащимся ненависть к СССР и со-

циалистическим странам.

Классовый характер буржуазной школы зачастую проявляется в

завуалированной форме. Образование формально доступно всем

слоям населения; действуют законы о всеобщем бесплатном обу-

чении, но фактически они не выполняются.

По этому поводу В. И. Ленин говорил в конце XIX века, что

буржуазная школа не знает сословий, она имеет дело с гражданами.

В отличие от феодальных времен, когда школа носила сословный

характер и для каждого сословия создавались особые школы, при

капитализме формально провозглашается единая школа, якобы

доступная всем слоям населения, но фактически суще-

127

ствует неравенство в области образования. Буржуазная школа по

сравнению с феодальной сделала шаг вперед в распространении

образования, но не сделала его общедоступным. Далеко не все дети

трудящихся попадают в средние школы и только редкие из них

учатся дальше. Даже в тех странах, где провозглашено бесплатное

среднее образование, дети трудящихся не могут воспользоваться

этим правом: не имеют материальных средств на оплату стоимости

учебников, спортивных занятий, лабораторных работ и на

содержание себя во время учения.

Буржуазным системам народного образования присущ двойст-

венный характер. Хотя официально рекламируется доступность и

равенство образования для всех, фактически существуют две раз-

личные системы: одна для элиты, другая для материально необе-

спеченных людей. Переход детей из одной системы в другую фак-

тически невозможен. Дети трудящихся учатся обычно в обязатель-

ной школе и тесно связанных с ней низших профессиональных

учебных заведениях. Для них создаются школы-тупики, которые не

дают достаточных общеобразовательных знаний, необходимых для

продолжения образования в средних школах, а готовят к дея-

тельности в сфере физического труда.

Дети предпринимателей и коммерсантов, высших чиновников и

привилегированной части интеллигенции учатся в средних школах,

затем поступают в высшие учебные заведения. Многие из них

предпочитают государственным частные школы с высокой платой за

учение, но с хорошим оборудованием и квалифицированными

учителями. Они готовятся к тому, чтобы занять командные

должности в промышленности, торговле, государственном аппарате.

В высших учебных заведениях Франции число студентов из

рабочих семей в 5 раз меньше по отношению к удельному весу ра-

бочих в населении страны, тогда как студенты из привилегирован-

ных слоев в процентном отношении в 6 раз превышают удельный вес

этой социальной группы.

Ограничению доступа трудящихся в средние и высшие школы в

капиталистических странах служит также расовая, национальная и

религиозная дискриминация в области образования. Особенно

укоренилась дискриминация, основанная на различиях между расами

и цветом кожи людей.

В капиталистических государствах существует религиозная

дискриминация в области народного образования. Если в период

революционной борьбы с феодализмом буржуазия добивалась

светского образования и отстранения церкви от влияния на школу, то

после прихода к власти буржуазии не было полностью введено

светское образование и установился союз с церковью.

В настоящее время в капиталистическом мире возрастает влияние

церкви на школу, укрепляются позиции духовенства в области

образования. Значительное число частных школ принадлежит ре-

лигиозным организациям, в эти школы принимаются, как правило,

дети, исповедующие определенную религию. Различия в религиоз-

128

ных верованиях влекут за собой предпочтения или ограничения в

области образования.

В 60-е годы XX века под влиянием роста общественной актив-

ности трудящихся, достижений и успехов социалистических стран,

все усиливающейся научно-технической революции, требующей

более подготовленных в образовательном отношении людей, гос-

подствующие классы империалистических стран вынуждены были

провести необходимые преобразования школьных систем.

Требования по народному образованию, сформулированные при

активном участии коммунистических партий этих стран, вошли в

программу все нарастающей борьбы трудящихся за свои права. Но

решающий голос при определении перспектив развития школы

принадлежит в конечном счете представителям монополии, и они

стремятся использовать все нововведения для укрепления своих

позиций и против народных масс.

Политика военно-промышленного комплекса, владельцев кон-

цернов, фирм и монополий вызывает все усиливающееся обострение

классовой борьбы. Никогда еще она не достигала такой остроты, как

в наши дни. В условиях большого накала классовых битв трудящихся

с империалистами против гонки вооружений, провоцирования

военных конфликтов, роста нищеты, налогового бремени и

эксплуатиции активизируется деятельность прогрессивного

учительства. Наряду с требованиями улучшения условий работы и

повышения оплаты труда, учителя выступают с лозунгами отмены

расовой дискриминации и интегрированного равного образования, за

отмену военных налогов и повышения ассигнований для школ. В

этом их поддерживает прогрессивная часть учащихся.

Огромный размах приобрело оппозиционное движение студен-

чества, выступающего, наряду с требованиями демократических

реформ образования, против внешней и внутренней политики им-

периалистических правительств.

Состояние народного образования и школы. Харак-

терные черты современной буржуазной школы, отмеченные выше,

по-своему проявляются в рамках определенных систем народного

образования, исторически сложившихся в каждой капиталистичес-

кой стране. Рассмотрим систему народного образования в некоторых

развитых капиталистических странах.

Школы Англии. Структура английской системы народного

образования определена школьным законом 1944 года, или так

называемым «Актом об образовании». Этот закон, принятый в

условиях роста послевоенного демократического движения, пре-

дусматривал унификацию школьной системы, расширение возмож-

ности всех граждан на получение среднего образования, улучшение

подготовки молодежи в области естественных наук и техники,

развития интересов и способностей школьников.

В действительности эти важные задачи были решены прежде

всего в интересах господствующих сил.

Основой системы народного образования в Англии является

5—610

129

начальная школа, которая охватывает детей с 5 до 11 лет, имеет две

ступени: двухлетнюю школу для малышей 5 — 7 лет и собственно

начальную школу с четырехгодичным сроком обучения для детей 7

— 11 лет.

В начальных школах обучают чтению, письму, счету, ручному

труду, домоводству, религии. В младших классах занимаются фи-

зическим и эстетическим воспитанием детей, в старших — даются

сведения по естествознанию, географии, истории.

При поступлении в школу детям предлагают дать ответы по

тестам и таким образом определяют их умственную одаренность. В

зависимости от установленного уровня одаренности детей делят на

способных и неспособных к интеллектуальной деятельности и

помещают в различные потоки: способных — в поток А, средних —

в В, менее способных — в С (иногда в Д и Е). Обучение в потоках

проводится по разным программам и различными методами. В

потоках А и В внимание учащихся направлено на изучение

теоретических знаний, в других потоках — на выработку практи-

ческих и трудовых навыков. В результате этого дети, оканчивающие

начальную школу, имеют различный уровень развития и подготовки.

В 11 лет дети снова подвергаются испытаниям для установления

уровня умственной одаренности и в зависимости от их результатов

направляются в средние школы различных типов.

«Актом об образовании» 1944 года были введены три типа

среднего образования: грамматическая семи-, восьмилетняя средняя

школа; средняя техническая школа с пяти-, семилетним сроком

обучения и, наконец, так называемая современная четырехгодичная

школа.

Все эти школы, именуемые средними, резко отличаются друг от

друга сроками обучения, целями, задачами, содержанием и методами

образования, а также правами, которые они предоставляют своим

выпускникам.

Только грамматические школы, существующие в Англии с эпохи

Возрождения и традиционно отдающие предпочтение классицизму и

гуманитарным наукам, дают полное среднее образование, готовят к

поступлению в университет. В эти школы из потоков А и В попадает

около трети учащихся, окончивших начальную школу, из детей

буржуазии, а также среднеобеспеченной интеллигенции.

Основная масса учащихся выбывает из этой школы после

окончания пятого класса; сдав соответствующий экзамен, они идут

работать служащими фирм, контор и т. п. или продолжают учиться в

профессиональных школах.

Остальные учащиеся приобретают серьезные знания в течение 2

лет в старших классах грамматической школы и получают

свидетельство «повышенного» уровня — аттестат зрелости, дающий

право на поступление в вузы. В грамматических школах имеет место

дифференцированное обучение.

В учебных планах младших классов 60 — 65% времени занимают

предметы гуманитарного цикла (родной, латинский и один

130