Ким В.В. (ред.) Философское мировоззрение и картина мира. Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

[161]

последним. В «тени» человек сохраняет свою индивидуальность, целостность и

свободу, и свой потенциал превращения или в слабое, зависимое и ущербное су-

щество, или в полнокровного творца в этом мире, ведущего в нем плодотворное

существование.

1. Подробно метаморфозы тени, описанные в мировой художественной литературе см.:

Коган Л. Н. В четвертом измерении: Философские идеи русской литературы. — Нижневар-

товск, 1994, с. 9–35.

2. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1975. Т. 1. C. 122–123.

3. Юнг К. Г. Архетип и символ. М. 1991, с. 182.

Л. И. Забара, Ю. А. Семенова

Екатеринбург

ОБЩЕРОССИЙСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ:

МЕЖДУ ГЛОБАЛИЗАЦИЕЙ И ЛОКАЛИЗАЦИЕЙ

Сегодня перед российским обществом остро стоит вопрос социальной ин-

теграции, в частности — определения общего вектора развития и формирования

устойчивых оснований консолидирующей социальной идентичности. Решение

этого вопроса проходит в условиях идентификационного кризиса, выражающе-

гося, с одной стороны, в утрате прежде устойчивых социальных связей, в неоп-

ределенности представлений различных социальных групп об общности инте-

ресов, с другой — в усилении групповых идентичностей, основаниями которых

становятся различия, проходящие вдоль этнических, религиозных, языковых

линий, что безусловно препятствует солидаризации вокруг общих ценностей и

социальных норм.

Кроме того, прогнозы относительно будущего российского общества опре-

деляются тем, как политические лидеры и отечественные ученые-обществоведы

трактуют современные процессы становления мира как глобальной социальной

системы. Глобализация представляет собой формирование социальных связей,

охвативших всю планету, пересекающих границы отдельных государств, усиле-

ние отношений взаимозависимости различных общественных систем, интенси-

фикацию социальных отношений. Глобализация представляет собой становление

нового порядка взаимодействия, формирование сети взаимозависимостей, обще-

го для всех государств «поля» хозяйственной практики, политических решений,

духовной деятельности. Условием существования современного человека счи-

тается мироцелостность или становление мира в виде общего социального про-

странства и времени. При этом необходимым источником социальных изменений

становится опора на знания и доминирующая роль науки и техники в процессах

производства информации. Сегодня благодаря достижениям в области иннова-

ций происходит изменение продуктивной и коммуникативной сферы деятельнос-

ти человека: резко возрастает количество социальных событий, происходящих

в единицу астрономического времени, новые виды транспорта и коммуникаций

[162]

буквально физически сокращают географическое пространство, локальные собы-

тия формируются событиями, происходящими на расстоянии многих километров

от них и наоборот. Таким образом, в глобализирующемся мире значительно ос-

лабляется зависимость пространства человеческой практики от территории (мес-

та), распадается связь места и общности, смысл пространства как препятствия,

предела коммуникации изживает себя. Кроме того, сегодня стало возможным

говорить и о формировании глобального сознания через понимание общности

судьбы человечества.

Однако определение содержания процессов глобализации представляет не-

малые научные трудности, усугубляемые политическим звучанием проблемы.

В отечественных исследованиях в области глобалистики намечается, по крайней

мере, две позиции относительно сущности глобализации и места России в гло-

бальном миропорядке.

Первую позицию можно свести к тезису: «Глобализация суть универсализа-

ция». С этой точки зрения, глобализация представляет собой распространение од-

ной унифицирующей модели развития: США, выступающие лидером подобной

глобализации, не просто транслируют идеи рынка, прав личности, демократии, а

предлагают миру модель управляемого, организуемого, универсального мирово-

го общества. Следуя этой логике, глобализация — сугубо одномерный процесс

взаимодействия единственного субъекта глобализации — США — с разнообраз-

ными ее объектами — остальными странами.

Глобализация=универсализация воспринимается как вызов российскому об-

ществу, на который необходимо дать ответ, предложив свой вариант расстановки

сил на политической карте мира. Российские политические мыслители и деятели,

пытаясь заполнить идеологический вакуум, образовавшийся после распада СССР,

настаивают на воссоздании биполярного мира, оставаясь, таким образом, в рам-

ках философии противостояния предшествующего периода. Так А. С. Панарин,

один из крупнейших российских политических философов, утверждает, что в ус-

ловиях американизации «Россия как сверхдержава …может утвердиться, только

олицетворяя альтернативный образ мира, альтернативную перспективу» [2].

Для такого понимания современных глобализационных процессов и роли

России в них характерно гипертрофированное представление об уникальности

России, что исключает ее сопоставимость, соотносимость с другими странами.

Идентичность, за основание которой полагается «кровь и почва», толкуется в

данном случае с позиции эссенциализма — как набор сущностных качеств, не-

изменных свойств, позволяющих говорить о самобытности России. Когда гло-

бализация воспринимается как совокупность внешних процессов, угрожающих

российской идентичности, конструирование последней происходит через оттал-

кивание от Другого, отрицание Другого — чуждого и даже враждебного. Соот-

ветственно, главная задача современной России — четкая фиксация, сохранение

общероссийской идентичности при условии полноценного участия в глобализа-

ционных процессах.

Такому моноподходу к определению сущности глобализации можно про-

тивопоставить плюралистичную версию мирового общества и представление

о глобализации как о многомерном процессе, не сводимом к универсализации.

[163]

Так британский социолог З. Бауман, описывая процессы глобализации как само-

произвольные, стихийные и беспорядочные, настаивает на том, что «концепция

глобализации была создана для того, чтобы заменить прежнюю концепцию «уни-

версализации», когда стало ясно, что установление глобальных связей и сетей не

имеет ни чего общего с преднамеренностью и контролируемостью, подразуме-

вавшимися ею» [1].

Глобализация — реальный, не искусственный процесс, точнее — сочетание

целого ряда процессов. Глобализация сегодня принимает форму множественных

логик социального развития. Глобальное общество оформляется не как моно-

центричная или биполярная, но как многополярная система. Процесс усиления

экономической и технической взаимозависимости различных социальных систем

идет параллельно с процессом обособления, локализации обществ, культурной и

политической фрагментацией. Глобальное и локальное не исключают друг дру-

га, локальное выступает сегодня как аспект глобального. Локализм способствует

сохранению идентичности, что является важной частью формирования нового

единства (не тождества), основанного, в первую очередь, на внутренней сложнос-

ти глобального социального пространства.

Глобализация, таким образом, — это динамичный процесс становления и

гармонизации многомерного и многоуровнего мира, взаимосвязанного в одних

измерениях и гетерогенного в других. Глобализация не нивелирует различия, но

усиливая региональные идентичности, порождает не универсальный, но мульти-

культурный мир, предполагающий многовариантность и многоаспектность соци-

ального развития. Поэтому переход к глобальному обществу возможен не через

подчинение однообразным стандартам, а через взаимопризнание особенностей

друг друга, через реальное сотрудничество общностей самого различного типа,

через нахождение «единства в разнообразии». Глобализация как многомерный

процесс требует ответ на вопрос о допустимости разнообразных схем и моделей

социального развития. Противостояние мировым тенденциям, как будто бы вне-

шним для российского общества и угрожающим общероссийской идентичности,

не имеет отношения к решению вопроса роли России в глобализационных про-

цессах. Идентичность нужно не «консервировать», но поддерживать, актуализи-

ровать, иначе она утрачивается. В условиях движения мира, с одной стороны — к

целостности, с другой — к полицентричности, идентичность утверждается лишь

в соответствии, она появляется тогда, когда есть отношение, не сводимое, в свою

очередь, к противостоянию своего и чужого. Условием продуктивного взаимо-

действия России с другими государствами может стать не просто адаптация к

казалось бы оформленному мировому обществу или противопоставление группо-

вых ценностей остальному миру, но — выработка новых ориентиров и стандар-

тов взаимодействия общностей самого разного типа.

Каковы же условия консолидации российского общества и формирования ус-

тойчивых параметров общероссийской идентичности? Ответ на этот вопрос ле-

жит в плоскости восстановления целостности российского пространства — не

территории страны, но, прежде всего, пространства социальной практики, ком-

муникации и социального действия. Среди задач, стоящих перед российским об-

ществом сегодня, особо стоит выделить необходимость восстановления экономи-

[164]

ческих связей и отношений как внутри страны, так и на международном уровне.

Партнерство конкурирующих групп. Учет и координация частных интересов,

консенсус представителей власти и бизнеса, преодоление усиления государствен-

ного влияния в сфере рынка, отказ от экстенсивного способа производства стано-

вятся сегодня необходимым условием решения этой задачи.

Важным фактором формирования идентичности является также историческая

память, которая обеспечивает не только преемственности поколений, но и акту-

ализирует связь современников. Четкое понимание целей и перспектив развития

общества, способность к координированной деятельности, неразобщенное и дол-

госрочное соучастие и сотрудничество, взаимная ответственность государства и

общества, а также социальные отношения, основанные на доверии и уважении к

индивидуальному рациональному выбору, являются также необходимыми пред-

посылками преодоления дезинтеграции российского общества.

1. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. М.: Логос, 2005. С. 43.

2. Евразийство: за и против, вчера и сегодня (материалы «круглого стола») // Вопросы

философии. 1995. № 6. С. 9.

Э. В. Загвязинская

Тюмень

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПОДХОДЫ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ГИМНАЗИИ

Культурологическая парадигма изменяет представления об основополагаю-

щих ценностях образования, как исключительно информационных и познаватель-

ных, а также узкую научную ориентированность его содержания и принципов,

расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, способс-

твует культурному самоопределению подростка в современном вариативном про-

странстве постиндустриального общества.

Осуществление культуросообразного образования требует реализации лич-

ностно-ориентированных подходов, которые ставят задачу отработки индивиду-

альных маршрутов развития каждого ученика и обязательного переосмысления

педагогами целей и форм образования.

В связи с этим, разработка личностно-ориентированных подходов осущест-

влялась нами в двух направлениях: отработка индивидуальных маршрутов обра-

зования для учащихся и научно-методическая работа с педагогическим коллек-

тивом гимназии по осуществлению принципов реализации культурологической

модели индивидуализированного гимназического образования.

Начав осуществлять индивидуальный подход к обучению, мы пошли по пути

составления индивидуальных маршрутов обучения. На каждого учащегося были

составлены психолого-педагогические карты, куда ежегодно заносились показа-

тели физического развития, здоровья, психолого-педагогической диагностики,

учитывающей мотивационный аспект, уровень воспитанности, школьной успеш-

[165]

ности и интеллектуальной развитости. Учащиеся были разделены на несколько

типологических групп: «Адекватная образованность», «Предельная обучен-

ность», «Потенциальные возможности», «Предельные возможности», «Асоци-

альная направленность», «Группа риска», «Несформированная образованность»,

«Мотивированные дети».

Для каждой группы детей психологическая служба гимназии осуществила до-

полнительное обследование на выявление проблем статусного положения в клас-

се, работоспособности, утомляемости, внимания, памяти, мышления. Результаты

позволили определить реальный и актуальный уровень развития учеников этих

групп.

На психологических семинарах учителя познакомились с результатами ин-

дивидуально-личностного обследования школьников, получили рекомендации по

осуществлению необходимых педагогических воздействий на каждого ученика

гимназии. Для каждой типологической группы были определены наиболее эф-

фективные технологии педагогического взаимодействия, для каждого гимназиста

составлены индивидуальные планы развития по каждому предмету. Индивиду-

альный подход к учащимся осуществлялся нами как в учебной деятельности, так

и во внеурочное время.

В преподавании своих предметов педагоги отработали разнообразные подхо-

ды к обучению в зависимости от типологических групп учащихся, которые про-

являлись в специфике построения урока, применении индивидуальных заданий,

различных способов изучения нового материала, повторения и обобщения прой-

денного. Однако вскоре, попытка перестроить все предметное обучение с пози-

ции типологического подхода (который являлся лишь частично индивидуальным,

а точнее индивидуализированным) исчерпала себя с точки зрения практической

возможности ее осуществления. Так как не на всех уроках и ни на всех темах пе-

дагоги имели возможность сочетать различные методики работы с разными груп-

пами учащихся в пределах одного урока даже в небольших по наполняемости (до

15 человек) классах.

Таким образом, индивидуальные планы развития реализовались на практи-

ке примерно у 50 % учащихся. У остальных остались только в их психолого-

педагогических картах. Консультативная работа педагогов-предметников в этот

период носила для учащихся в основном групповой характер. Она была, безу-

словно, эффективной, но не для всех. Тогда мы стали задумываться и анализи-

ровать, почему для одних учеников эта система была высокоэффективной, а для

других — нет. Ведь, казалось бы, созданы все условия развития и продвижения.

Но одни их используют на все 100 % — приходя к нам в VII классе с преоб-

ладающими удовлетворительными оценками, в XI классе получают аттестат с

отличием. Для этих ребят оказалось достаточно того, что они увидели и почувс-

твовали доброжелательное отношение педагогов к их проблемам, искреннее пе-

реживание за них, готовность всегда прийти на помощь и стали за этой помощью

сами регулярно обращаться. Ни нашего, ни родительского контроля практически

не требовалось. Другие — медленно и сложно «выползали» из троек и постепен-

но начинали показывать даже отличные результаты по отдельным предметам. Но

их надо было постоянно контролировать, стимулировать, привлекать авторитет

[166]

родителей. Когда альянс с родителями существовал, и они разделяли наши уста-

новки, то совместно, корректными способами и методами, мы все-таки добива-

лись положительной динамики в обучении. Третьи — таких конечно мало (около

10 %) — в течение нескольких лет почти не продвигались, хотя многие из них

(но далеко не все) имели хорошие способности. Безусловно, не все могут учить-

ся на отлично, да и оценка — не абсолютный критерий, не самоцель обучения.

Нас волновала несколько другая проблема — почему ученик не движется вперед,

не развивается?

Более глубокое осмысление культурологического подхода к образованию, его

целям и методам, дало нам ответ на этот вопрос. Образование не стало для та-

кого ребенка личностно-значимой целью, это ему не интересно. Именно тогда

мы стали разрабатывать массу заданий творческого и проектного характера. Кон-

сультативная работа преподавателей-предметников из преимущественно группо-

вой превратилась в преимущественно индивидуальную, стала осуществляться

не только в регламентированное для консультации время (у каждого педагога по

2–3 ч. в неделю), но и в любое время, когда есть возможность у обоих участников

педагогического процесса.

Мы наконец-то осознали, что нам удалось составить индивидуальную тра-

екторию, но это вовсе не означает, что ученик внутренне, мотивационно готов и

хочет по ней продвигаться. Конечно, большинство наших учащихся без проблем

«шагает» по этому маршруту, но что делать с остальными? Как найти к ним под-

ход, как «достучаться»? Для таких учащихся быстрый эффект и заметное продви-

жение дает именно индивидуальное обучение, когда в совместной деятельности

с преподавателем происходит рождение, созревание и становление индивидуаль-

ной личностно-значимой для ребенка культурной цели, когда вместе с ним фор-

мируется широкая сфера его развития на основе его интересов и ответственности,

когда целенаправленно и продуманно создается ситуация успеха для неуспешно-

го и немотивированного к обучению ребенка.

Конечно, здесь нет и не может быть конкретных рецептов и схем, этот про-

цесс в большей степени основан на профессиональном мастерстве и интуиции

педагога, на том, сумеет ли он создать условия взаимоуважения, взаимодоверия.

Если да, то следующий этап — это совместная с учеником рефлексия над его про-

блемами и возможностями. Затем следует принятие решения о том, какова цель

и куда надо двигаться. Далее идет подбор индивидуальных способов, методов и

этапов продвижения к этой цели с последующей пошаговой рефлексией, коррек-

цией и постановкой следующих целей-шагов. На различных этапах движения к

этой цели гимназиста необходимо заинтересовать каким-нибудь творческим за-

данием и вовлечь в совместную проектную, теперь уже личностно-значимую для

него деятельность.

Когда мы сами отрефлексировали эту схему, которую и раньше многие пре-

подаватели интуитивно чувствовали, но не представляли пошагово, то проблемы

многих, так называемых «трудных» учеников, стали решаться более успешно.

Индивидуальные подходы были хорошо отработаны в начальной школе пу-

тем разработки педагогами методических комплексов по темам. Это позволило

детям индивидуальными способами и с индивидуальной скоростью продви-

[167]

гаться к цели. Индивидуален в этом случае был, конечно, и результат. Кто-то

достигал очень высокого уровня, кто-то просто хорошего, так как это зависит

от многих, опять же индивидуальных факторов, в частности наследственных,

природных.

Последние три года мы несколько изменили способы и цели индивидуализа-

ции образования. Все учащиеся 5–11 классов обучаются по двум уровням слож-

ности. Первый уровень — обычный (Госстандарт), позволяющий иметь оценку

от «2» до «5». Второй уровень — повышенный, он делится на два направления:

а) углубление и усложнение тем программы; б) расширение предметной облас-

ти в связи с запросами учащихся и их родителей. Выбор того или иного уровня

осуществляется тремя участниками образовательного процесса: учеником, роди-

телем и педагогом-предметником, с возможностью гибкого перехода. Если «уг-

лубление» выбирают не все учащиеся и не по всем предметам, то «расширение»

используют практически все, а не только те, кто реально может освоить повы-

шенный уровень. Такой вариант индивидуализации в условиях малокомплектной

гимназии (260 человек, в некоторых классах по одной параллели) оказался единс-

твенно приемлемым и эффективным в наших условиях.

В настоящее время при поиске путей индивидуального подхода к каждому

гимназисту педагоги опираются на выяснение интересов ребенка и его творчес-

кую мотивацию к участию в проектной работе, где индивидуально-значимое

знание должно найти практическое применение, что позволяет варьировать как

уровень сложности в освоении учебного предмета, так и его содержание в со-

ответствии с интересами и способностями ребенка. Эти проекты направлены не

на повторение заданного учителем алгоритма действия (освоения информации),

а на осмысленную учеником потребность приобрести ту или иную информацию,

необходимую ему для продвижения в собственном поле образования, т. е. на его

культурную самоидентификацию. Таким образом, деятельность ребенка стано-

вится самостоятельной, творческой, продуктивной и развивающей, а не только

познавательной. Познавательная же деятельность является частью самостоятель-

ной творческой работы школьника, которую он выполняет на основе собствен-

ного мотивированного выбора. На этих принципах построена практически вся

внеурочная и внеклассная работа гимназии как система больших и малых куль-

турных практик ребенка, что и позволяет ребенку накапливать личный культур-

ный опыт, задающий векторы его самоопределения в пространстве постинформа-

ционной культуры.

Конечно, индивидуальный подход не всесилен и мы не строим иллюзий, что

абсолютно все ученики максимально творчески реализуются, так как помимо не-

зависящих от педагогов обстоятельств (наследственность, семейное воспитание

и др.) есть объективные трудности, которые мешают реализовать этот подход

в полной мере. Во-первых, это чрезвычайная загруженность наших педагогов,

большинство из которых работают с 8.30 и до 18.00, что связано со спецификой

режима работы гимназии. Во-вторых, необходимость личностного, общекультур-

ного и профессионального роста самих педагогов, их большой работы по само-

образованию и рефлексии своей деятельности в поиске оптимальных путей осу-

ществления индивидуализации образования.

[168]

Е. В. Иванова

Екатеринбург

К ПРОБЛЕМЕ НОВЫХ СФЕР МИФОТВОРЧЕСТВА

В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

Интерес к исследованиям в области мифологии — вечная проблема рефлек-

сирующего человечества. В наше время можно констатировать множественные

аспекты исследования мифа: от рассмотрения функционирования в разных куль-

турных традициях до расширения самого семантического поля слова «миф».

В большом количестве точек зрения и определений мифа выявляется одна его

особенность — быть способом глобальной идентификации человека с природой,

социумом, с культурой, с Богом, выполнять функцию самоотождествления инди-

вида со всеми ипостасями универсума. Зададимся вопросом — каким образом

это происходит? Ответом на него будет следующая гипотеза — через проявление

особо важных смыслов, являющихся ключевыми в жизни индивида.

Каковы же эти смыслы? Думается, что в современном мифотворчестве на базе

старых, архаических мифологем сформированы новые, актуальные и транслиру-

емые феноменами массовой культуры. Это — политическая мифология, мифо-

логия в сфере рекламы, гендерная. Особый интерес в свете развития информа-

ционных технологий вызывает появление кибернетической (информационной)

мифологии. « Мы слишком рано списали мифы из арсенала сегодняшнего дня,

оставив их только в рамках примитивного мышления прошлого» — не без осно-

вания утверждается в одном из современных исследований по психологическим

и информационным войнам [1].

С момента возникновения исследований мифа перед культурологами, этног-

рафами, религиоведами актуальной стала еще одна проблема — взаимодействия

мифологии и религии, так как оба феномена существуют, взаимодействуют, пе-

реплетаются. Иногда очень сложно выявить для исследования, где, собственно

религиозные компоненты мировосприятия, а где мифологические.

Думается, что в такой ситуации следует ввести понятие «религиозная мифо-

логия», что позволит уточнить смысловое поле новых религиозных движений,

выявить общие тенденции функционирования данного феномена. Для этого сле-

дует уточнить методологические подходы к определению взаимодействия мифа

и религии. В современной литературе условно можно выделить четыре таких мо-

дели. Остальные вариации — переходные, включающие в себя элементы одних и

других. Первые две можно назвать условно “генетическими”, а третью и четвер-

тую — “модели взаимодействия”.

Первая модель представлена ритуалистической школой (С. А. Токарев,

Б. А. Рыбаков, М. Элиаде, Н. Б. Мечковская и др.) Эти исследователи считают,

что мифологическое сознание предшествовало религиозному. Можно привести

множество доказательств, взятых из этнографических исследований в пользу

данной точки зрения. Вторая модель пытается объяснить, почему так много схо-

жих вариантов мифов существуют по всему миру (например, мифы о сотворе-

[169]

нии мира, о потопе, о грехопадении). Здесь можно привести две альтернативные

точки зрения. Первая — это теория прамонотеизма, высказываемая, например, в

современной литературе А. Менем. Вторая альтернативная точка зрения на то,

что вначале были религиозные акты, а после образуется мифологический текст,

представлена В. Я. Проппом. Третья модель взаимодействия феноменов религии

и мифологии пытается доказать, что они оба существуют в обществе параллельно

друг друга и выполняют тождественные функции, но по-разному. Поэтому не-

льзя утверждать об их “первичности” или “вторичности” относительно друг дру-

га, можно констатировать только процесс их взаимодействия. Эти исследования

Б. Малиновского, К. Леви-Брюля и др.

Четвертая модель представлена в работах Дж. Фрезера, который, разделяя

миф и религию, исследует их отдельно.

Выдвинем гипотезу о том, что религия — некий мировоззренческий каркас,

зафиксированный сакральными текстами (в каждой религии своими), а мифоло-

гия — его эмоциональное содержание. Религия констатирует, а миф объясняет.

Более того, эти два феномена находятся в тесной взаимосвязи, поэтому понятие

«религиозный миф» (нечто жестко структурированное, но заполнено ярким эмо-

циональным содержанием) имеет право на существование. Миф как иллюзорное

сознание ( одна из точек зрения на миф) также может иметь религиозную окраску,

особенно это четко проявляется не в мировых, а в новых религиозных движения

современности.

Хотелось бы отметить следующие архетипические сюжеты религиозной

мифологии, так привлекательные для последователей современных неокультов.

Во-первых, это эсхатологические сюжеты. Наступление нового века уже пере-

жито, однако даты конца света продолжают волновать массовое сознание, поэ-

тому традиционные мифо-эсхатологические сюжеты не снимаются с повестки

дня. Архетипы эсхатологических мифов уже исследованы например, в работах

Н. Ф. Петрова, посвященных Аркаиму и мифологическому мышлению жителей

степей. Во-вторых, с эсхатологией связаны сюжеты обращения к первоначалу, к

точке создания мира. В современных неокультах эта мифическая религиозность

проявляется в стремлении посещения тех мест, которые обладают «энергетикой»,

«космическими энергиями», «заряжают» и пр. Если невозможно вернуться к

точке первотворения, приобщиться к «первопорядку», то хотя бы на уровне со-

циальной игры привлекательно провести Перунов день (неоязычество) , внешне

попробовать воспроизвести ритуальные поклонения идолам. В-третьих, сущес-

твует и харизматичесмкий лидер, выполняющий роль культурного героя-деми-

урга. Герой или харизматический лидер (термин С. Московичи) претендуют на

религиозную истинность и тем самым через миф как средство коммуникации

транслируют свои идеи в массы. Формируется группа «избранных», подчинен-

ных власти. Мифологема героя — традиционное ядро мифического сознания.

Она же может описывать и становление религиозного пророка. Известный ис-

следователь ранних форм религии Л. Я. Штернберг отмечал, что идея избранни-

чества является одной из характерных черт религиозного сознания, она форми-

руется уже в первобытных религиях. Для последователей пророк прежде всего

харизматический лидер. Харизматический лидер — человек, наделенный в гла-

[170]

зах его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах

личности: мудрости, героизме, святости. В харизме происходит смыкание разных

вер — веры пророка в свое избранничество, волею которого он несет слово Бо-

жие людям, и веры людей, слушающих его, но не обладающих этим знанием. Это

доверие к тем, кто имеет личный опыт видения истины. Поэтому иногда сами

массы наделяют лидера высшими качествами. Такова потребность в религиозном

мифотворчестве, идущем снизу. Например, в современном неокульте, посвящен-

ным П. Иванову («Ивановство»). В-четвертых, это идея избранности социальной

группы, обладающей эзотерическими знаниями. Эзотеричность, избранность не

только лидера-культурного героя, но и приближенных к нему, обладающих зна-

ниями, сведениями, тайнами — мифема, которая в современном массовом со-

знании функционирует как одна из разновидностей мифической религиозности.

В-пятых, это эскапизм. Бегство от действительности, суеты, «абсурда» (А. Камю)

создает предпосылки обращенности массового сознания к таинственному, мис-

тическому, не традиционному, мифо-сказочному, под маской которого чаще всего

и скрывается мифическая религиозность. В-шестых, это процесс секуляризации,

который происходит в современной культуре. «Разволшебствованиеие» мира, ра-

ционализация, научный прогресс объясняют человеку то, что раньше выполняло

мифическое сознание, и отголоски и архетипы этого мифического продолжают

жить в массовом сознании, иногда принимая формы иллюзий, внешней, мифи-

ческой религиозности, что мы и наблюдаем в нашем веке. Однако человеку очень

хочется верить в чудесное, в сказку, и появляется еще один аспект религиозной

мифологии — жанр «фэнтези».

Это жанр фантастической литературы, появившийся в начале XX века и ос-

нованный на использовании мифологических и сказочных мотивов [2]. Произ-

ведения фэнтези чаще всего напоминают историко-приключенческий роман,

действие которого происходит в вымышленном мире, близком к реальному Сред-

невековью, герои которого сталкиваются со сверхъестественными явлениями и

существами. В таких мирах действуют свои физичекие законы, у них есть своя

история, там обитают вымышленные или заимствованные из мифологии сущес-

тва. Фэнтези имеет свои жанровые признаки: 1) Мир несуществующий, облада-

ющий свойствами, невозможными в нашей реальности. Ученые подсчитали, что

шансы реального существования столь откровенно абсурдного мира равняются

одному на миллион; 2) магия и фольклорные персонажи как необходимый эле-

мент. 3) авантюрный сюжет (как правило — поиск, странствие, война и т. п.);

4) средневековый антураж, хотя здесь возможны варианты: 5) скрытое противо-

поставление технологии и волшебства в пользу последнего; 6) на первый план

выдвигаются герои, их поступки и переживания, волшебное и сказочное играет

вспомогательную, но далеко не второстепенную роль; 7) противостояние добра

и зла как основной сюжетообразующий стержень, как и сказка, фэнтези струк-

турирована этически. Однако фэнтези отличается от сказки. Зло и добро в ней

равнозначны, а в сказке добро побеждает без потерь 8) Наличие потустороннего

мира и его проявлений; 9) Полная свобода автора: он может повернуть сюжет

самым неожиданным образом, поскольку волшебный мир фэнтези предполагает,

что в нем возможно все. Этот последний признак — один из наиболее важных,