Кицина Л.М., Сковородина И.С. Подготовка учебных изданий в вузе: Справочное пособие для авторов

Подождите немного. Документ загружается.

2.1. Структурные элементы учебной книги

этой основе характера и объема знаний по каждому вопросу

темы, по каждой теме и по всему курсу;

– определение логической и дидактической последова-

тельности изложения;

– разработка структуры и распределение излагаемого

материала на методически оправданные главы, разделы и

подразделы (параграфы);

– разработка содержания параграфов – разделение их

на части и подбор соответствующей

формы выражения

(текст, иллюстрации, таблицы и т. п.);

– разработка способов рубрикации, то есть системы

рубрик (логически самостоятельных, но взаимосвязанных

структурных частей) и их графического выделения (от обще-

го к частному).

Б. Пояснительные тексты служат лучшему понима-

нию и усвоению материала и составляют главную часть спра-

вочно-сопроводительного аппарата издания (списки

услов-

ных сокращений и обозначений, ссылки, примечания, пе-

речни ключевых слов, терминов, основных понятий и т. п.).

В. Дополнительные тексты углубляют, расширяют

обязательный для усвоения учебный материал и составляют

главную часть справочно-сопроводительного аппарата из-

дания (документы, хрестоматийные материалы, фрагменты

текстов из другой литературы, статистические сведения,

справочные и библиографические

материалы и т. п.). Такие

тексты могут частично или полностью оформляться в разде-

ле «Приложения».

2.1.2. Основные сведения о других структурных

элементах учебной книги

Титульный лист с выходными сведениями представ-

ляет основную информацию об издании, о его издателях и

авторах, его краткую характеристику.

Титульный лист учебного издания должен включать

следующие компоненты:

− полное наименование министерства;

− полное наименование вуза;

− сведения об авторе (инициалы, фамилия);

2. Работа над системой вузовской учебной книги

− наименование издания;

− вид издания;

− гриф, разрешающий (рекомендующий, утверждаю-

щий, допускающий) использование данного издания для

студентов, обучающихся по соответствующей специальности

(специализации), с указанием ее шифра (допустимо указа-

ние грифа на оборотной стороне титульного листа);

− место, год издания.

Оборотная сторона титульного листа представляет:

− основные сведения об

издании и его издателях и ав-

торах;

− сведения о рецензентах и научных редакторах;

− библиографическое описание;

− аннотацию;

− знак охраны авторского права с указанием правооб-

ладателя;

− специальные шифры (УДК, ББК, ISBN, авторский

знак), облегчающие систематизацию книги в информацион-

ном пространстве и читательский поиск.

Прикнижная аннотация (реферат) – важный элемент

аппарата книги.

Ее задача – сжато охарактеризовать содержание, це-

левое назначение и особенности книги, информировать о ее

достоинствах. В учебной книге обязательно указание, про-

грамме какой дисциплины она соответствует, для кого пред-

назначена (с наименованием и шифром специальности,

специализации и т. д.), а затем при необходимости можно

привести расширенный читательский адрес. (Типологиче

скую модель издательского реферата (аннотации) вузовской

учебной книги, разработанной А.А. Гречихиным, Ю.Г. Древ-

сом

, см. в приложении З).

Оглавление и содержание – это указатели заголовков

книги.

Оглавление (содержание) – важнейший элемент спра-

вочно-сопроводительного аппарата издания, оно дает воз-

можность читателю предварительно ознакомиться с содер-

жанием книги и ее структурой, упрощает и ускоряет поиск

Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Указ. соч. С. 50.

2.1. Структурные элементы учебной книги

нужной информации и поэтому необходимо даже в неболь-

ших по объему изданиях.

Оглавление раскрывает в первую очередь строение

произведения, применяется в основном в моноизданиях, где

необходимо отразить внутреннее строение произведения (на

какие главы и другие рубрики оно делится). (Образец клас-

сического и современного вариантов оглавления см. в при-

ложении Ж

Заголовки оглавления должны полностью повторять

заголовки в тексте (без сокращений).

Подзаголовки, оформленные в подбор с текстом, в ог-

лавлении приводить нецелесообразно.

Содержание – как правило, представляет состав кни-

ги (какие произведения она содержит) и применяется в ос-

новном в составных изданиях (журналы, сборники и т. п.).

Введение и предисловие являются

разными элемен-

тами издания, имеют разные функции, поэтому их нельзя

отождествлять.

Введение – это элемент основного текста, вступи-

тельная часть авторского произведения (предмет исследова-

ния, исторический экскурс, взаимосвязь с другими дисцип-

линами науками и т. п.). Его может написать только автор.

В нем необходимо отразить преемственность исполь-

зования знаний, полученных при изучении

других дисцип-

лин, уделить особое внимание применению знаний на прак-

тике, дискуссионности, актуальности темы.

Введение должно освещать следующие вопросы:

− постановка проблемы, освещаемой в основной части

произведения;

− уточнение и детализация темы произведения, связь

с практикой и др. областями знаний;

− установление методологии и методики обозрения ос-

новной темы произведения

, логика построения произведе-

ния;

− обзор сложившегося в отрасли состояния проблемы

(темы) по имеющимся источникам;

− дискуссионность, проблематичность, актуальность

темы;

2. Работа над системой вузовской учебной книги

− изложение наиболее важных, трудных и перспек-

тивных частных тем, рассматриваемых в основной части;

− соответствие Государственным образовательным

стандартам, примерным или авторским программам учеб-

ных дисциплин.

Здесь же даются авторские рекомендации по само-

стоятельному освоению дисциплины с учетом других изда-

ний.

Разумеется, не каждое введение требует рассмотрения

всех перечисленных вопросов

. Это зависит от характера

дисциплины и объема книги. Но таким, как логика построе-

ния, связь с практикой и другими областями знаний, реко-

мендации по самостоятельному освоению дисциплины с

учетом других имеющихся изданий следует уделить особое

внимание, поскольку этот материал значительно усиливает

дидактические возможности издания.

Предисловие – это вводная часть не

основного тек-

ста, а всего издания. Его может написать не только автор,

но и рецензент, редактор и т. д. Иначе говоря, предисловие –

это то же введение, но не в само произведение, а в издание

в целом.

В нем приводятся сведения о значимости рассматри-

ваемой темы, о степени новизны, об особенностях содержа

ния и формы данной книги, отличии от других изданий, о

назначении самого издания, принципах построения и отбо-

ра материала, неосвещенных темах и вопросах.

Указывается читательский адрес издания (курс, на ко-

тором читается дисциплина; специальность, для которой

предназначено пособие; форма обучения и пр.).

Предисловие может содержать благодарность лицам,

оказавшим помощь в

создании или выпуске книги.

В одной книге может быть несколько предисловий. В

таком случае целесообразна их следующая последователь-

ность: 1) предисловие издательства; 2) предисловие редакто-

ра; 3) предисловие автора.

Типологические модели введения и предисловия, раз-

работанные А.А. Гречихиным и Ю.Г. Древсом, приведены в

приложении И и К.

2.1. Структурные элементы учебной книги

Вступительная статья особенно необходима тогда,

когда в книге сложно разобраться без предварительных све-

дений.

Ее цель – оказать помощь в восприятии книги, дать

необходимый предварительный комментарий или историю

ее создания.

Кроме того, в ней может содержаться анализ самой

книги или творческого (научного) пути автора.

Вступительная статья является относительно самостоя-

тельным сочинением

и имеет своего автора.

Списки условных обозначений и сокращений

В тексте учебного издания допускаются сокращения и

аббревиатуры в соответствии с установленными правилами

русской орфографии, а также требованиями ГОСТ 7.12 и

ГОСТ 7.4.

Правила введения сокращений в текст:

– сокращения вводятся только на те термины, наиме-

нования и т. п., которые часто приводятся

в тексте;

– при первом упоминании должно приводиться полное

название, а в скобках – сокращенное или аббревиатура; в

дальнейшем следует употреблять сокращенный вариант.

Сведения о принятых сокращениях должны приво-

диться в структурном элементе издания «Список сокраще-

ний», если их более трех. В других случаях его приведение

нецелесообразно.

Ссылки

В тексте учебных изданий используются:

− ссылки на структурные элементы и фрагменты из-

дания (рисунки, таблицы, уравнения, формулы, приложения

и т. п.)

− библиографические ссылки на источники (докумен-

ты, литературу).

Библиографические ссылки (сноски) и списки долж-

ны приводиться в большинстве вузовских изданий. Они яв-

ляются подтверждением достоверности излагаемого материа-

ла, помогают получить представление о том, в каких других

2. Работа над системой вузовской учебной книги

источниках освещается данная тема (вопрос), дают возмож-

ность ознакомиться с этими источниками, шире и глубже

изучить материал.

По месту расположения различают библиографические

ссылки: 1) внутритекстовые (являющиеся неразрывной ча-

стью текста); 2) подстрочные (помещенные в конце страни-

цы, связанные со сноской, сделанной на данной странице в

необходимом месте текста в виде надстрочной

порядковой

арабской цифры); 3) затекстовые (вынесенные в конец все-

го текста или его части).

При наличии в книге подстрочных текстовых примеча-

ний целесообразно в большинстве случаев оформлять их как

подстрочные ссылки, а библиографические сноски оформ-

лять в скобках порядковыми номерами. В данном варианте

библиографические списки документов, на которые сделаны

сноски в

тексте, рекомендуется помещать в конце книги или

ее разделов.

Примечания – краткие дополнения, пояснения, уточ-

нения к основному тексту, иллюстративному материалу из-

дания.

С основным текстом они связываются порядковым

номером или астериксом (∗), расположенным на верхней ли-

нии шрифта.

Исходя из целей обеспечения удобства использования

читателем, примечания могут быть:

−

внутритекстовыми (следующими непосредственно

за текстом, иллюстрацией или таблицей, к которым они от-

носятся);

− затекстовыми (приведенными после основного тек-

ста) – если они объемны и могут использоваться независимо

от основного текста.

Перечень ключевых слов (основных понятий, тер-

минов), выражающих основное смысловое содержание всей

книги или части, раздела, главы, параграфа. Может распо

лагаться как в начале, так и в конце текста.

Вспомогательные указатели рекомендуются для об-

легчения и ускорения поиска в книге сведений об интере-

сующем читателя конкретном материале и т. п. Они пред-

ставляют собой поисковый аппарат, путеводитель по книге,

2.1. Структурные элементы учебной книги

помогая быстро найти в массиве текста отдельные мелкие

элементы содержания книги. Вспомогательные указатели мо-

гут быть различными: единый или комплексный; именной;

предметный (алфавитно-предметный); хронологический; ну-

мерационный; указатель формул, символов и др. обозначе-

ний; тематический или систематический и пр.

В зависимости от темы произведения, специальности,

дисциплины в издание включается тот

или иной вспомога-

тельный указатель или та или иная совокупность их. Однако

некоторые указатели (именной или предметный, единый)

обязательны в большинстве вузовских изданий

Заключение выполняет следующие функции:

− обобщение информации, изложенной в основной

части произведения;

− разработка рекомендаций по дальнейшему развитию

проблемы (темы, дисциплины), которой посвящено произве-

дение;

− разработка прогноза развития проблемы (отрасли,

дисциплины);

− перечисление основных перспективных, нерешенных

проблем, стоявших перед отраслью (дисциплиной).

Типологическая модель заключения приведена в при-

ложении Л.

Методика составления вспомогательных указателей освещена в ряде

работ (напр.: Призмент Э.Л., Динерштейн Е.А. Вспомогательные указатели

к книжным изданиям: 2-е изд., испр. и доп. М.: Книга, 1988).

3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА ТЕКСТА.

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Как известно, учебное издание служит инструментом

для овладения необходимыми знаниями и практическими

навыками, а следовательно, оно должно удовлетворять тре-

бованиям, вытекающим из принципов, положенных в осно-

ву учебного процесса.

Любой педагог в своей практической деятельности ру-

ководствуется фундаментальными принципами организа-

ции познавательного процесса, сформулированными дидак-

тикой и методикой.

Дидактика как

раздел педагогики, излагающий общие

методы обучения, раскрывает закономерности усвоения

знаний, определяет объем и структуру содержания образо-

вания, совершенствует методы и организационные формы

обучения, то есть излагает теорию образования. Соответст-

венно, дидактика служит теоретической основой методики

(совокупность методов обучения определенной учебной дис-

циплины), или частной дидактики. Методика решает более

конкретные задачи –

изучение закономерностей обучения

какой-либо дисциплине.

В современной литературе все дидактические прин-

ципы сводятся к трем основным группам: 1) общие, вклю-

чающие принципы гуманизации обучения, научности, сис-

темности, развития; 2) принципы, относящиеся к целям и

содержанию обучения (соответствие Государственным обра-

зовательным стандартам, целостность образования и т. п.);

3) принципы, охватывающие дидактический процесс и

аде-

кватную ему педагогическую систему

Агеев В.Н., Древс Ю.Г. Электронные издания учебного назначения:

концепции, создание, использование. М., 2003. С. 12.

3. Дидактическая обработка текста

Учитывая цель настоящего пособия, наиболее значи-

мыми для нас являются дидактические принципы традици-

онной системы обучения, относящиеся к третьей группе:

9 соответствие дидактического процесса закономер-

ностям восприятия и обучения;

9 сознательность, активность и самостоятельность обу-

чающихся при руководящей роли преподавателя;

9 стимуляция и мотивация положительного отношения

обучающихcя к обучению

;

9 наглядность обучения;

9 системность и последовательность в обучении;

9 тесная связь теории с практикой;

9 проблемность;

9 соединение коллективной учебной работы с индиви-

дуальным подходом в обучении;

9 доступность;

9 прочность овладения содержанием обучения;

9 единство образовательной, воспитательной и разви-

вающей функций обучения.

Все дидактические принципы реализуются в дидакти-

ческом цикле – структурной единице обучения, выполняю-

щей функцию организации усвоения фрагмента содержания

образования. В свою очередь, чтобы добиться максимально

полного усвоения образовательного фрагмента, дидактиче-

ский цикл включает следующие звенья. Первое звено дидак-

тического цикла направлено на постановку познавательной

задачи, второе – обеспечивает предъявление содержания

учебного материала, третье – организует применение пер-

вично полученных

знаний (организация деятельности по

выполнению отдельных заданий, в результате которой про-

исходит формирование научных знаний), четвертое звено –

получение обратной связи, контроль деятельности учащихся,

пятое звено организует подготовку к дальнейшей учебной

деятельности (задания, ориентированные на процесс само-

образования, чтение дополнительной литературы и т. д.).

Как видно, на каждом этапе дидактического цикла

решаются разные задачи, и в каждый период метод обуче-

ния выбирается в зависимости от содержания обучения и

цели, которую ставит для себя педагог. По характеру позна-

3. Дидактическая обработка текста

вательной деятельности и усвоению содержания учащимися

существуют объяснительно-иллюстративные, репродуктив-

ные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристи-

ческие) и исследовательские методы обучения. Однако в

преподавательской практике все они сводятся к двум пу-

тям: репродуктивному и продуктивному (творческому). Ес-

ли в первом случае обучение традиционно включает в себя

восприятие фактов, их

последующее осмысление (установ-

ление связей, выделение главного и т. д.) и запоминание, что

приводит к усвоению материала, то второй путь – творче-

ский, подвигающий студента к учебно-исследовательской

деятельности.

Вполне закономерно, что любой процесс обучения не-

мыслим без учебных изданий, которые также решают зада-

чи обучения. Это обеспечивается посредством дидактиче-

ской и

методической обработки текста. Текст учебного из-

дания – дидактически и методически обработанный и

систематизированный автором словесный учебный ма-

териал.

Если при чтении лекции лектор может интонацией ак-

центировать основную мысль, ориентируясь на реакцию

слушателей, подробно остановиться на том или ином вопро-

се, ответить по ходу изложения материала на возникшие у

студентов

вопросы или даже вернуться к ранее сказанному,

то, оформляя этот материал в учебной книге (для обеспече-

ния его восприятия читателем), автор должен изложить

текст последовательно и прибегнуть к другим выразитель-

ным средствам организации текста, например, шрифтовому

и нешрифтовому выделению основной мысли, новых терми-

нов и понятий, главных выводов и пр.

В качестве примера приведем небольшой фрагмент

текста из учебного пособия по экономике труда:

«Финансовая помощь из федерального бюджета бюд-

жетам субъектов РФ оказывается в следующих формах: до-

тации на выравнивание уровня минимальной бюджетной

обеспеченности субъектов РФ, субвенции на финансирова-

ние отдельных целевых расходов, субсидии, бюджетные ссу-

ды на покрытие временных

кассовых разрывов, возникаю-

Выделение текста

щих при исполнении бюджета субъекта РФ, средства, посту-

пающие по взаимным расчетам».

Этот текст может выглядеть совсем иначе, не изменяя

своего содержания, но изменив форму, например:

Финансовая помощь из федерального бюджета бюдже-

там субъектов РФ оказывается в следующих формах:

• дотации на выравнивание уровня минимальной бюд-

жетной обеспеченности субъектов РФ

;

• субвенции на финансирование отдельных целевых

расходов;

• субсидии, бюджетные ссуды на покрытие временных

кассовых разрывов, возникающих при исполнении бюджета

субъекта РФ;

• средства, поступающие по взаимным расчетам.

Измененное оформление приведенного фрагмента тек-

ста придает ему новые смысловые оттенки. В таком виде

текст легче воспринимать и усваивать. Текстовые выделе-

ния

повышают эффективность подачи и усвоения учебного

материала, поэтому в учебной литературе они чрезвычайно

необходимы.

Остановимся подробно на некоторых их видах.

На практике наиболее распространены шрифтовые и

нешрифтовые текстовые выделения.

К нешрифтовым выделениям относятся:

− изменение формата набора, наиболее распростра-

ненной является втяжка (выделяемый текст набирается на

неполный формат, с отступом от

левого края);

− отчеркивание линиями с одной или двух сторон;

− заключение выделяемого фрагмента в рамку;

− декоративные символы (звездочки, галочки, квадра-

тики, жирные точки и т. д.)

Все эти средства необходимы для того, чтобы обратить

внимание читателя на фрагменты текста, которые автор

считает особо важными, и для облегчения запоминания,

также ориентировки в книге.

Кроме того, в учебном тексте могут быть выделены

шрифтами различные его элементы: определения, формули-

ровки отдельных положений, термины, правила, математи-

ческие формулы и т. п.

3. Дидактическая обработка текста

Из шрифтовых средств используют полужирный

шрифт, курсив, полужирный курсив, разрядку.

Однако, если автор слишком увлекается однотипными

текстовыми выделениями, они в итоге перестают выполнять

свою роль. К примеру, текст воспринимается сложнее, когда

на одной странице однотипные шрифтовые выделения зани-

мают большую часть. При этом теряется смысловая нагрузка

выделяемых фрагментов. Например, когда

на протяжении

всего параграфа или главы автор приводит текст, оформляя

выделение одним знаком (например точкой «•»). В результате

читатель видит текст, усеянный жирными точками. В дан-

ном варианте следовало бы выделить этим знаком только

главные определения, которые необходимо запомнить чита-

телю, а текст второстепенного порядка оформить обычным

перечислением либо с

применением другого способа выделе-

ния.

При шрифтовом выделении текста необходима четко

продуманная система. Однородные элементы текста

по всей книге следует оформлять одним способом, а для

элементов с различным эквивалентом значимо-

сти подбирают разные по силе способы выделения.

Выбор объектов выделения определяется прежде всего

целевым назначением издания и особенностями читатель-

ского восприятия

текста, и обычно он окончательно осуще-

ствляется при совместной работе автора, литературного и

технического редакторов. Но при подготовке своей рукопи-

си автор должен проделать предварительную работу в этом

направлении.

Выбор средств выделения также требует осмысления.

Например, разрядку не следует применять к большому

фрагменту. Такое оформление текста разрывает связное чте-

ние.

Гораздо уместнее применять разрядку для выделения

одного или нескольких слов; текст из нескольких строк луч-

ше выделить курсивом или втяжкой, можно применить в

этом случае и очерчивание. Полужирный шрифт для боль-

ших текстовых выделений не желателен, так как приводит к

чрезмерному по контрастности насыщению текста.

Все вышесказанное касалось основного текста. Но

как уже упоминалось, в книге используются еще и такие

Учебные задания

средства, с помощью которых дополняют и поясняют основ-

ной текст, которые помогают читателю легче ориентиро-

ваться в материале и быстрее усваивать имеющуюся в книге

информацию. Речь идет об аппарате издания, в который

входят, как уже отмечалось в разделе 2.1, титульные листы с

выходными сведениями, аннотация, вступительная статья,

предисловие, послесловие, примечания и

комментарии, спи-

ски сокращений, колонтитулы, иллюстрации, таблицы, за-

дания и пр. Если говорить об учебной книге, то значение

такого аппарата чрезвычайно высоко, в частности, для ор-

ганизации самостоятельной работы студентов.

Особая роль в современном книгоиздании отводится

разработке подсистемы аппарата вузовского учебного

издания, так называемого дидактического аппарата, на-

правленного на организацию

усвоения учебного материала и

обычно представленного в виде разнообразных учебных

заданий.

А.А. Гречихин, не исключая всего многообразия видов

учебных заданий, сводит их к трем основным: рецептивным

(восприятие учебного материала), репродуктивным (воспро-

изведение усвоенного) и продуктивным (творческое приме-

нение усвоенного) заданиям

Из основных форм дидактических учебных заданий

наиболее распространенными являются вопросы, примеры,

упражнения и тесты.

Вопросная форма наиболее часто используется в ву-

зовских учебных изданиях для самопроверки знаний и дает

студенту возможность оперативно оценить свою подготов-

ленность по данной теме и определить готовность к изуче-

нию следующей темы.

Примеры в учебных

изданиях обычно приводятся по

ходу изложения учебного материала. Они направлены на

обеспечение лучшего восприятия и понимания студентами

учебного материала.

Упражнения, как правило, составляют основу учебно-

методических изданий по соответствующей учебной дисци-

плине, которые, в свою очередь, также сопровождаются во-

Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Указ. соч. С. 51.

3. Дидактическая обработка текста

просами и примерами. Возможно включение упражнений и

в дидактический аппарат учебника или учебного пособия.

В последнее время в учебных изданиях большое рас-

пространение получили тесты – особый вид письменного

контроля знаний.

Так как вопросная форма наиболее распространена в

учебной литературе не только в традиционной форме, но и в

тестовых заданиях,

остановимся подробнее на дидактиче-

ских учебных заданиях этого вида.

Как правило, в состав учебного издания включаются

контрольные вопросы репродуктивного и творческого ха-

рактера, направленные на решение следующих задач:

− проверка понимания понятийного аппарата учебной

дисциплины;

− воспроизведение фактического материала;

− раскрытие причинно-следственных, временных и дру-

гих связей;

− выделение главного

, сравнение, доказательство, кон-

кретизация;

− обобщение и систематизация знаний.

Согласно требованиям к вузовским учебным изданиям

вопросы должны размещаться либо в начале, либо в конце

основных структурных элементов учебного издания (частей,

разделов, глав, параграфов).

В современной литературе разработана методика со-

ставления вопросов. Так, обобщая опыт А.Я. Микка, А.А. Гре-

чихин

указывает в своей книге два направления, на кото-

рые необходимо обратить внимание автору при составлении

вопросов: первое – выбор содержания вопросов, второе –

оформление.

Приведем основные правила, которых рекомендуется

придерживаться, составляя вопросы к учебному тексту.

1. Содержание вопросов

1.1. Понимание фактов, их связей и обобщений.

Рекомендуется следующая последовательность: а) вос-

произведение фактического материала

; б) раскрытие при-

Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Указ. соч. С. 52–53.

Контрольные вопросы

чинно-следственных, временных и других связей; в) обоб-

щение и систематизация знаний.

Эта последовательность соответствует логике усвоения

знаний. Сначала идут более легкие вопросы, затем они ус-

ложняются. Важно также, что указанная последовательность

позволяет охватить разные аспекты усвоения содержания.

1.2. Понимание на всех уровнях.

Такие вопросы следует составлять так, чтобы сохраня-

лась определенная пропорция на понимание: а) слов, б) пред-

ложений, в) отрывков из текста, г) текста в целом.

Вопрос будет тем труднее, чем больший отрывок тек-

ста следует понять и обобщить, чтобы ответить на него. При

этом величина обобщаемого отрывка текста является пока-

зателем сложности вопроса, и по нему следует уравнивать

вопросы, составляемые к разным частям текста.

1.3. Репродуктивные и творческие вопросы составля-

ются в определенной последовательности.

Учебные тексты не только дают знания, но и развива-

ют мышление учащихся. Выполнение последней функции

проверяется творческими вопросами: на выделение главно-

го, сравнение, обобщение, доказательство, конкретизацию и

т. п. Определяя характер вопроса, следует изучать также

содержание текста учебника, поскольку обобщающий во-

прос является репродуктивным, если это обобщение дано в

тексте.

1.4. Необходимо составлять независимые вопросы. Ес-

ли ответ на один вопрос можно найти в другом вопросе, то

учащийся не станет читать текст учебника.

1.5. Нельзя задавать вопросы, для ответа на которые

нет материала в учебнике.

2. Оформление вопросов.

2.1. Задавайте точные, ясные и короткие вопросы.

Именно этим можно обеспечить их понимание.

В вопросах не должно быть незнакомых слов, сложных

конструкций, лишних деталей. Но в то же время вопрос дол-

жен быть однозначным. Вопросы лучше задавать в утверди-

тельной форме, потому что она легче для понимания, чем

от-

рицательная.

3. Дидактическая обработка текста

2.2. Не повторяйте в вопросах словосочетания из тек-

ста. Такой вопрос уже показывает, каким предложением

может быть дан ответ. На такие вопросы можно правильно

ответить и без глубокого понимания учебного текста.

2.3. Избегайте в вопросах обобщающих слов (все, все-

гда, никто, никогда и т. п.), а также неопределенных слов

(обыкновенно,

иногда, часто и т. д.).

Утверждения с обобщающими словами часто являются

неправильными, утверждения с неопределенными словами –

правильными. По этой причине на вопросы с такими слова-

ми легко ответить.

2.4. Пишите к вопросам альтернативные ответы.

Недостаток вопросов с альтернативными ответами в

том, что они не позволяют исследовать и оценить ход мыс-

лей

отвечающего и верный ответ можно угадывать. И все же

хорошо составленные вопросы с выборочными ответами по-

зволяют проверить знания и ход мыслей учащихся, ставят

их перед проблемой выбора, активизируют умственную дея-

тельность, экономят много времени при оценке ответов ис-

пытуемых.

2.5. Составляйте вопросы, по которым можно ответить

коротко.

Чем короче ответ,

тем легче его оценить и тем объек-

тивнее оценка.

К вышеизложенному следует также добавить, что в ву-

зовской книге недопустима форма вопроса, которая предпо-

лагает односложные ответы («да» или «нет»). Формулировка

вопроса должна носить развивающий характер, настраи-

вать студента на развернутый ответ. Нельзя формулировать

вопрос по названию главы или параграфа. Обычно

это пу-

тает студента, указывая на то, что в ответе он должен пере-

сказать весь материал этого раздела.

Для облегчения составления вопросов приведем при-

мерный перечень некоторых стандартных оборотов речи,

применяющихся при формулировке контрольных вопросов,

разработанные Н.И. Гендиной и Н.И. Колковой

Гендина Н.И., Колкова Н.И. Указ. соч. С. 31.

Контрольные вопросы

Тип вопроса Стандартный оборот речи

Вопросы нейтрального

характера

Дайте определение понятия «…»

Перечислите виды (типы, приемы…)

Опишите метод (назначение,

состояние…)

Дайте характеристику …

Как называется …

Каково назначение …

Вопросы

активизирующего

характера:

– предполагающие

аргументацию

– характеризующие

состав, структуру,

отличительные

особенности

Обоснуйте необходимость

(актуальность, роль, место,

значение…)

В чем заключается сущность…

Чем вызвана необходимость…

От чего зависит…

Укажите состав…

Выделите составные элементы…

Объясните, в чем разница между…

Укажите принципиальные

различия…

Каковы существенные

особенности…

Вопросы практического

характера

Приведите пример…

Составьте перечень…

Сравните…

Пользуясь таблицей (схемой,

рисунком), определите…

Применительно к дидактическому аппарату вузовского

учебника А.А. Гречихин считает возможным использование

методики составления стандартизированных контрольных

работ, предложенной Ю.А. Уваровым и Е.И. Фриштом, так

как эта форма является одной из объективных методов кон-

троля знаний учащихся и предназначена для проверки ус-

воения учащимися определенного фрагмента учебной про-

граммы

Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Указ. соч. С. 54–55.

3. Дидактическая обработка текста

В отличие от обычных контрольных работ в этой мето-

дике используется только альтернативная или краткая фор-

ма ответов. Поэтому в зависимости от характера ответа раз-

личают четыре разновидности заданий: типа «верно–невер-

но», с альтернативным ответом, кратким числовым или бук-

венным ответом и на классификацию. Предпочтение того

или иного варианта

ответа зависит от целей контрольной

работы и характера проверяемого варианта.

Задание первого типа имеет форму некоторого утвер-

ждения, и учащийся должен определить, верно оно или нет.

Приведем несколько примеров.

1. Двоевластие выражает переходный период в рус-

ской революции, когда революция пошла в своем разви-

тии дальше буржуазной, но не дошла еще

до «чистой» дик-

татуры пролетариата. (Верно)

2. Хронологически двоевластие охватывает период с

февраля по октябрь 1917 года. (Не верно)

3. Двоевластие в России объясняется обстановкой на

фронтах Первой мировой войны. (Не верно)

Ко второму типу относятся задания с альтернатив-

ным ответом: учащемуся необходимо выбрать правильный

ответ из нескольких вариантов.

Рассмотрим ряд примеров:

1. Глава Временного правительства в марте 1917 г. …

а) Г.Е. Львов;

б) А.И. Гучков;

в) В.В. Шульгин;

г) А.Ф. Керенский;

д) М.В. Родзянко;

Ответ: а.

2. Для дворянской

революционности в России харак-

терны…

а) оторванность от народа;

б) использование тактики военного заговора;

в) использование теории классовой борьбы в револю-

ционной деятельности;

г) верно 1 и 2;

д) верно 1,2 и 3.

Ответ: г.

Учебные задания

Кроме содержательных ответов можно включать в

список и ответы такого плана: «Нет верного ответа» или

«Мой ответ не совпадает ни с одним из перечисленных».

Разновидностью заданий с альтернативными ответами

являются задания с подбором ответов, например:

Дата Событие

А) 1202 г. 1. Образовалось государство Золотая орда.

Б) 1243 г. 2. Оформился орден меченосцев.

В) 1223 г. 3. Образовался Ливонский орден.

Г) 1237 г. 4. Объединение Тевтонского ордена с Ор-

деном меченосцев.

Д) 1212 г. 5. Битва на р. Калке.

Ответ: 1-б; 2-а; 3-д; 4-г; 5-в.

Следует заметить, что задания с выборочным ответом

наиболее распространены в учебной практике, так как до-

вольно четко позволяют определить уровень подготовки

учащихся, применимы почти для всех дисциплин и обеспе-

чивают простой подсчет результатов выполнения работы.

В заданиях третьего типа ответ дается в краткой

форме – словом, числом или формулой. Например:

1. Первая

печатная газета, издававшаяся при Петре I,

– …

Ответ: «Ведомости».

2. Радикальное учение социал-демократии, возник-

шее в 1903 году, –

Ответ: большевизм.

Задания четвертого типа – на классификацию или

упорядочение. Они используются гораздо реже, чем преды-

дущие формы, поскольку с их помощью можно проверить

только специфические аспекты усвоения учебного материа-

ла. Обычно в заданиях на классификацию требуется опре-

делить, к какой из указанных групп относятся перечислен-

ные слова или расположить величины, явления и т

. п. в не-

котором порядке. Например:

Расположить события XVIII века в хронологическом

порядке (начиная с самого раннего):

1) присоединение Крыма;

3. Дидактическая обработка текста

2) заключение Ясского мира;

3) переход Суворова через Альпы;

4) взятие Берлина русскими войсками;

5) создание русского черноморского флота.

Или:

Подчеркнуть в данных предложениях прилагательные

и наречия:

1) Мороз-воевода дозором обходит владенья свои.

2) В рожденье смерть проглядывает косо.

3) Она скоро забыла об этой случайной встрече.

Или:

Установить правильную хронологическую последова-

тельность приведенных ниже исторических явлений:

1) приказы как органы центрального управления;

коллегии; министерства;

2) оформление либерального народничества; деятель-

ность организации «Земля и Воля»; I съезд РСДРП;

3) присоединение Белоруссии к России; присоедине-

ние Украины к России; присоединение Финляндии к Рос-

сии;

4) секуляризация монастырских земель, учреждение

Священного Синода; законодательное

отделение церкви от

государства;

5) деятельность кружка М. Буташевского-Петрашевс-

кого; восстание декабристов; деятельность организации

«Освобождение труда».

Последнее задание является наиболее сложным, по-

скольку включает разнообразный, хронологически разбро-

санный материал и требует от учащегося знания общей по-

следовательности событий и умения видеть исторический

процесс в больших временных отрезках.

Практика издания учебной книги и используемые ав-

торами формы дидактического аппарата, особенно в по-

следнее время, более разнообразны, чем приведенные

здесь.

В этом плане опыт дидактического обеспечения еще должен

специально изучаться, но при отсутствии дидактической

обработки текста и дидактического аппарата вузовская

учебная книга не способна решить задачи, возлагаемые на

нее современным образовательным процессом.