Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования

Подождите немного. Документ загружается.

172 Глава 3. Детско-родительские отношения

Таким образом, все многообразие запретов, по сути, может быть сведе- но к

трем указанным группам. Разумным количеством ограничений и за- претов

будет минимальное число конкретизации описанных выше

четырех

важнейших

компонентов социального контроля. Основным принципом

введения ограничений для родителя должно стать стремление сократить до

минимума их количество.

Количество и содержание требований должно соотноситься с возрас-

томииндивидуальными особенностямиребенка,атакжесвоспитательны- ми

ценностями родителя. В зависимости от соответствия требований воз- растно-

психологических

индивидуально-личностным особенностям

ребенка можно говорить об их чрезмерности — сверхтребовательности ро-

дителя к ребенку — или о строгости воспитания. В противоположном слу- чае

речь идет о недостаточности требований — вседозволенности или попу-

стительстве в отношении воспитания ребенка. Соотношение требований и

запретов уточняет характер социального контроля в воспитательном про-

цессе. Если в воспитании преобладают запреты, то следует говорить об ог-

раничительном характере контроля, если требования — о формирующем

типе

контроля, т.е. о целенаправленном воспитании в ребенке определен- ных

качеств и способностей.

Важное значение для эффективности воспитания имеет форма

презен-

тации

ребенку требований и запретов. В работах X. Джайнотта [1986], Т.

Гордона [1997], Ю.Б. Гиппенрейтер [1993], ГЛ. Лэндрета [1994], А.

Карабановой [1997] сформулированы принципы предъявления требо- ваний и

запретов. Для того чтобы требования и запреты действительно бы- ли приняты

ребенком и выполнялись, воспитателю необходимо руководст- воваться

определенными правилами.

Во-первых, запреты должны предъявляться в императивной форме,

но -

си ть

всеобщий характер, иметь равную и незыблемую обязательность для

всех, исключать возможности «двойного стандарта» и «двойной морали».

Во-вторых, запреты должны предъявляться в безличной форме. Следу- ет

избегать «Ты-высказываний», высказываний типа приказов, команд, прямых

распоряжений, формулировок, оскорбляющих и унижающих до- стоинство

ребенка, проявлений неуважения к его личности.

В-третьих, запреты должны быть предъявле ГЛ. Лербальной (словес-

ной) форме, ясной и понятной для ребенка. Аргументация в пользу необхо-

димости соблюдения запретов должна указывать на последствия и резуль- таты

поступков ребенка, нарушающих запреты и правила, для других людей

[Hoffman, 1975]. Обсуждение последствий нарушения запретов должно

быть на языке, понятном ребенку.

В-четвертых, предъявление запретов должно осуществляться до

наруше-

ния

правил, а не в его момент. Родителям необходимо уметь предвосхищать

нарушение запретов и невыполнение требований, недожидаясь момента, ког- да

запреты будут нарушены, а требования не выполнены. Подобно тому как

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 173

проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреж-

дать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже совершившимся фак-

том. Поведение родителей должно носить прогнозирующий, предвосхищаю-

щий характер, поскольку важно точно определить оптимальный момент

«интервенции». Тактика его в конфликтной ситуации будет различна в зави-

симости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения запрета или

запрет фактически уже нарушен, причем очевидно социально неадекватное

поведение ребенка. Установление ограничений и запретов в игре как в

пер-

вом,

так и во втором случае осуществляется в несколько шагов, предпринима-

емых в неодинаковой последовательности [Ginott, 1972; Лэндрет, 1994].

В первом случае ребенок выражает явное и однозначное намерение нару-

шить запрет. Последовательность шагов родителя должна быть следующей.

Первый шаг — активного эмпатического слушания — вербального выра-

жения взрослым чувств, желаний, потребностей ребенка, необходимого для

установления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обрат- ную

связь о том, что вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и при- знаете

их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем,

повторяя вновь и вновь о своих желаниях и справедливо полагая, что

взрослый просто не понимает его намерений и нуждается в дополни-

тельных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка как проявле- ние

уважения его личности и его права на собственный внутренний мир пе-

реживаний способствует укреплению доверия и сотрудничества с

родителем. Речевое объективирование чувств ребенка позволяет ему луч-

ше осознать их, уточняет действительное значение эмоциональных пере-

живаний, позволяет снять или ослабить эмоциональную напряженность.

Однако все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае аккуратно- го и

точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.

Второй шаг — введение ограничения-запрета в ясной, понятной ребен- ку

безличной форме, как тотальное безусловное ограничение.

Третий шаг — предложение альтернативы запрещенному действию. Зна-

чение этого шага состоит в том, что он раскрывает перед ребенком принци-

пиально новую возможность: альтернативу исследования проблемной ситу-

ации и поиска новых путей ее разрешения вместо настаивания на

неприемлемом и негативно оцениваемом поведении. Этот шаг — своего рода

обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликтных

с и т у а -

ц и й ,

где «нет победителей и нет побежденных» (Т. Гордон). Такой способ по-

ведения в конфликте основан на генерировании различных альтернативных

вариантов, исследовании их возможных последствий и осознанном выборе

оптимального способа выхода из конфликта. Значение этого шага состоит не

просто в переключении активности ребенка на другой вид деятельности, а в

том,

что закладывается основа новой позиции ребенка в проблемной

с и т у а -

ц ии ,

в определенной степени преодолевается его эгоцентризм в понимании

возможностей разрешения проблемы.

174 Глава 3. Детско-родительские отношения

Успешность третьего шага зависит от того, насколько

п р и в л е к а т е л ь н ы м д л я

ребенка окажется предлагаемое альтернативное

действие. Необходимо учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка,

степень осознанности им собственных намерений и желаний. Как правило, для

большинства де- тей дошкольного и младшего школьного возраста особую

значимость име- ет общение и совместная деятельность со взрослым, в силу

чего предложе- ние родителем совместной деятельности обычно приветствуется

ребенком и принимается «на ура». Иногда бывает необходимо предложить

ему на выбор несколько альтернатив. Вместе с тем нельзя излишне

увлекаться придумыванием множества альтернативных вариантов, поскольку

задача выбора может оказаться для ребенка непосильной даже в

интеллектуаль- ном

плане.

Во втором случае запрет фактически нарушен — и последовательность

шагов родителя меняется по сравнению с описанным выше вариантом.

Первый шаг — необходимо немедленно блокировать социально неадек-

ватное поведение ребенка. Способами такого блокирования являются: пре-

рывание действия, ребенка путем лишения его объекта, принудительное ог-

раничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу), временная его

изоляция. Такое поведение родителя нередко воспринимается ребенком как

насильственное, поэтому при необходимости должно сопровождаться

предоставлением ребенку возможностей для эмоционального отреагирова-

ния. Для прерывания нежелательных действий ребенка дошкольного или

младшего школьного возраста уместны игровые приемы.

Второй шаг — нужно обеспечить эмоциональное отреагирование. Как

правило, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффек-

тогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональной напряженно- сти.

Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения

необходимо предоставить «нарушителю» возможность эмоциональной раз-

рядки в социально приемлемом варианте. Эмоциональное отреагирование

может

осуществляться в действенной и в игровой форме. .

Последующие шаги — с третьего по пятый — соответствуют логике

предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение

р е б е н к а

е щ е

находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги —

вербализация,

т.е.

словесное объективирование чувств, желаний и потребностей ребенка;

формулирование запрета или ограничения и предложение альтернативного

действия — являются необходимыми на пути формирования у ребенка спо-

собности к регуляции собственной деятельности.

Сотрудничество ребенка со взрослым, обеспечивающее организацию

необходимых условий для того, чтобы требования были приняты, осмысле- ны

и выполнены ребенком, является оптимальной формой профилактики

нарушения родительских требований и запретов. Лишь после того, как ре-

бенок уяснит их содержание, сам убедится в необходимости их выполне- ния,

лишь по мере того, как у него будут сформированы для этого психоло-

176 Глава 3. Детско-родительские отношения

Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель-

ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей,

чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Под

контролем находится все. Я вижу тебя насквозь — вот девиз родителя — по-

борника тотального контроля, результатом которого становятся утрата ре-

бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми- ра,

рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от

родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы

жизнедеятельнос- ти

на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя,

и зоны самостоя- тельности и полной ответственности ребенка.

Систематический контроль

— эт о

контроль, признающий право ребенка на

самостоятельность и автоно- мию при сохранении содержательного и

стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью.

Безусловно, систематический контроль представляет собой оптимальную форму

контроля. Однако при его осуще- ствлении необходимо учитывать возрастные

возможности ребенка. В идеа- ле родитель должен стремиться к постепенной

передаче функций

контроля сам ому

ребенку через этапы их совместного и

совместно-разделенного кон- троля к самоконтролю. Й. Раншбург и К. Поппер

[1983] считают, что целью воспитания является уменьшение внешних

ограничений, необходимых на ранних этапах развития личности, и замещение

их внутренними ограниче- ниями, т.е. переход от внешнего контроля к

самоконтролю.

Ситуативный (несистематический)контрольявляетсяслучайнымкак по

сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности. Это

непоследовательный, непродуманный, не обоснованный возрастно-

психологическими и индивидуально-личностными особенностями ребен- ка

контроль. Несистематичность контроля зачастую приводит к формиро- в а ни ю

ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии

внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например, ребенок

выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка, чт о

ро ди те ль

проверит выполнение задания, и не садится за уроки,

если

уверен,

что родитель занят и ему сейчас не до проверки. Случайный харак-

тер родительского контроля находит отражение в низкой эффективности

самоконтроля ребенка.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на

развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной

регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере

бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий

уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля- ции,

низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его

продук-

ту)

и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не

уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество.,. 175

гические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции

поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требова-

ний

и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на само- го

ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть

разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в мо-

мент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергать- ся

дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснени- ем,

почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета

в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограниче- ния;

вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в

справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необхо-

димости обращать на него внимание; оказывается просто недоступным для

ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рас-

суждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, оп-

ределяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне

ситуации нарушения запрета.

Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как пра- вило,

ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны

нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., по- этому

крайне

желательным является согласованная позиция всех воспи- тателей

относительно количества и содержания требований и запретов. Однако

единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от

своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом явля- ется случай, когда

каждый из родителей реализует систему требований, отвечающую его

установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является

безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному

согласию

убеждению. Если же единство позиций есть ре- зультат «кровопролитной,

бескомпромиссной борьбы» и навязывания ро- дителями друг другу своей

точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании

ребенка. Итогом такой борьбы часто стано- вится фактический уход родителя,

потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же

родитель все-таки принимает навязан- ную, чуждую ему точку зрения на

цели и методы воспитания и даже пыта- ется реализовать ее в воспитании, то

ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и

нарушает их. Тем самым ребенок про- воцирует родителя на открытое

выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную

позицию родителя в отношении необ- ходимости их выполнения.

Способ контроля исполнения требований и

запретов

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то-

тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти-

тельство).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 177

того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи-

даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное

внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и

несоответ-

ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится

вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы

ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон-

троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом

действия.

Системасанкций(наказанияипоощрения)

Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо-

ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ- ков

социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам.

Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст-

вом

положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со-

временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает

принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на

негативный эффект наказаний для развития его личности, недопустимость

построения отношений в системе родитель—ребенок с позиции силы, нео-

граниченной власти и принуждения. Полностью солидаризируясь с

указан-

ным

подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре-

доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает

вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его

использования. В наказаниях и поощрениях отражены определенные

требования к деятельности и личности ребенка, модель социально желатель-

ного, предпочтительного поведения. Интериоризация требований и моде-

лей, норм и правил обязательно требует организации ориентировки субъек- та

различных моделях поведения, и с этой точки зрения наказание и

поощрение как способы предоставления ребенку информации о социальной

оценке его действий выступают как условия интериоризации социальных

моделей поведения.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ- лен

психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер),

поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура),

гештальтпсихологии

(К.

Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор- чак, Р.

Дрейкурс).

Проблема наказаний и поощрений рассматривалась Фрейдом в контек- сте

его теории психосексуального развития личности.

Основополагающим

тезисом

Фрейда являлось положение о противостоянии и враждебности

двух

миров:

социального — мира взрослых и мира ребенка. Родители, явля-

ясь носителями социальных норм, ограничивающих врожденные эротичес-

кие влечения ребенка, подчиненного принципу удовольствия, прибегают в

процессе его воспитания к различного рода репрессивным мерам и наказа-

12-6210

178 Глава 3. Детско-родительские отношения

ниям. Впервые к использованию наказаний родители обращаются на аналь- ной

стадии психосексуального развития ребенка (1—3 года), когда впервые

возникает открытое его противостояние обществу. На фаллической стадии в

ходе преодоления эдипова комплекса средствами воздействия на поведе- ние

ребенка становятся инициирование у него чувства страха перед наказа- нием

(комплекс кастрации), чувства вины, процесс идентификации с роди- телем

(подражание его поведению и личностным особенностям). На

последующих стадиях развития по мере формирования структуры Супер-

Эго и интроекции социальных норм, запретов и правил, выступающих в

форме родительских требований, внешняя регуляция поведения ребенка

преобразуется в саморегуляцию, когда основным механизмом становится

моральная тревога, чувство вины, стыда, самообвинение.

Согласно Адлеру, основной целью развития личности является преодо-

ление

чувства неполноценности и упрочение чувства превосходства [1990].

Источниками формирования комплекса неполноценности в детстве явля- ются

неполноценность органов, чрезмерная опека (потворствование) и от- вержение

со стороны родителей. Таким образом, по мнению Адлера, реша- ющую

роль

формировании гармоничной здоровой личности играют родительское

отношение и тип семейного воспитания. Анализируя методы родительского

воспитания, Адлер делает акцент на системе поощрений и положительных

подкреплений, справедливо полагая, что любое наказание подкрепляет чувство

неполноценности и ведет к формированию устойчи- вого ее комплекса.

Наказания порождают озлобленность, равно как и метод принуждения и метод

командования ребенком. Родительский авторита- ризм в применении

наказаний

приводит к борьбе ребенка за власть и лич- ное

превосходство.

Такое

воспитание не обеспечивает у него формирова- ния социального

интереса и направленности на социальные цели. Взаимоуважение членов

семьи является, по мнению Адлера, главным принципом семейного

воспитания. Следование ему ведет к отказу от «си- ловых» методов

воспитания,

признанию необходимости учета интересов и потребностей

ребенка и приоритетности стратегии поддержки и поощре- ний. Функция

поощрения обеспечивает ребенку переживание чувства соб- ственного

достоинства и уважения к своей личности. Одним из важнейших методов

воспитания Адлер считает метод использования ло-

гических рассуждений, помогающий ребенку на практике осознать или

прочувствовать последствия и результаты своих действий.

В поведенческом (бихевиоральном) подходе проблема наказаний и по-

ощрений рассматривается в контексте теорий научения как вопрос об орга-

низации эффективной системы положительных и отрицательных

подкреп- лений

для формирования социально желательного поведения. Б.Ф. Скиннер

рассматривает проблему наказаний и поощрений в рамках созданной им те-

ории оперантного научения [1954]. Оперантное поведение — это поведение,

судьба которого — закрепление или торможение — полностью определяется

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 179

его последствиями. Если последствия благоприятны для организма, то веро-

ятность повторения поведения увеличивается, если нет — уменьшается.

Оперантное поведение, таким образом, контролируется последствиями. Су-

ществуют негативное (аверсивное) и позитивное подкрепления. Первое спо-

собствует ослаблению и подавлению нежелательных форм поведения, вто-

рое усиливает социально желательное поведение. Скиннер выявил условия

эффективности подкрепления. Во-первых, оно должно немедленно следо-

вать за поведением, отсрочка во времени снижает эффективность подкрепле-

ния. Причем чем младше ребенок, тем более важным становится выполнение

этого требования. Во-вторых, контроль должен быть систематическим и по-

стоянным —ни один поступок, ни одна реакция ребенка не должны

остаться

без

подкрепления, положительного или отрицательного. В-третьих!, под-

крепление должно соответствовать интересам и потребностям контролируе-

мого человека. Скиннер, характеризуя аверсивные (негативные)

п о д к р е п л е -

н и я ,

выделял два основных метода аверсивного контроля: наказание и

негативное подкрепление. Под наказанием понимается аверсивное

последст-

вие нежелательного поведения, уменьшающее вероятность его повторения.

Наказание может быть «позитивным» и «негативным». Позитивное предпо-

лагает актуализацию аверсивного события всякий раз, когда ребенок осуще-

ствляет нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ве- дет,

его шлепают и бранят. Негативное наказание предполагает устранение

возможного позитивного подкрепляющего стимула после нежелательного

поведения. Например, если ребенок не выучил уроки, его лишают сладкого, не

разрешают смотреть телевизор, лишают прогулки и т.д. что

применять негативные наказания (ограничения) эффективнее, чем

позитив-

ные

(аверсивное подкрепление). Негативное подкрепление, согласно Скин-

неру, — это устранение, избегание или ограничение аверсивного стимула.

Скиннер решительно выступал против использования форм контроля, ос-

нованных на аверсивных стимулах, считая их неэффективными. Во-первых,

наказания нежелательного поведения могут вызывать страх, тревогу, эмоци-

ональные расстройства, антисоциальные действия, потерю уверенности, са-

моуважения. Например, ученик, наказанный родителями за плохую оценку,

может начать прогуливать уроки, портить школьное имущество, вести себя

агрессивно в отношении учителя и одноклассников, т.е. аверсивное подкреп-

ление, ставящее целью избежать нежелательного поведения, может вызвать

поведение еще более неадекватное и социально опасное. Во-вторых, в случае

использования аверсивного подкрепления отсутствие контроля, как правило,

приводит к возобновлению нежелательного поведения. С точки зрения Скин-

нера, значительно более эффективным является использование позитивных

подкреплений по причине отсутствия негативных побочных явлений.

Разработанные на основе оперантной теории научения Скиннера мето- ды

поведенческой терапии широко используются в практике воспитания детей

и подростков в образовательных учреждениях и в семье. Наиболее ин-

180 Глава 3. Детско-родительские отношения

тересной в репертуаре методов оперантного научения представляется «тех-

ника

жетонной экономики», построенная на систематическом контроле и

положительном подкреплении материальными благами и привилегиями

желательного поведения. При хорошей, психологически продуманной орга-

низации эта техника оказывается достаточно эффективной для инициации и

закрепления желательного поведения. Вместе с тем использование мето- да

«жетонов» почти неминуемо приводит к нежелательному побочному эф- фекту

— формированию прагматической ценностной ориентации субъекта, морали

«выгодного обмена» по принципу: ты — мне, я — тебе. Примером ис-

пользования техники «жетонов» в семейном воспитании может быть метод

материального вознаграждения ребенка за выполнение домашних обязан-

ностей или хорошую учебу в школе. Некоторые родители даже

разрабаты-

вают

специальный «прейскурант» оценки успехов и «добрых дел» ребенка:

получил «пятерку» — получи пять рублей, получил «двойку» — отдай де-

сять рублей и т.д.

Проблема формирования саморегуляции на основе самонаказания и са-

моподкрепления разрабатывалась в теории социального научения А. Бан- дуры.

Подражание социальным моделям поведения, получающим позитив- ное

подкрепление, является в теории социального научения основным путем

приобретения ребенком новых форм поведения, которые, таким об- разом,

можно приобрести и в отсутствие внешнего подкрепления. Для са- морегуляции

поведения особенно важно, чтобы субъект мог предвидеть возможные

последствия и результаты действия и учитывать их при пост- роении

собственного поведения. Внешнее подкрепление, согласно Банду- ре, имеет

три функции: 1) функцию собственно подкрепления, 2) информа- тивную и 3)

побудительную. Информативная функция подкрепления позволяет

человеку

составить представление о том, какое поведение явля- ется желательным,

сформировать его образ. Иначе говоря, указывает на то,

«что такое хорошо и что такое плохо». Благодаря информативной функции

подкрепления человек может понять, каковы последствия того или иного

поведения. Наблюдая за поведением других людей и получая косвенное

подкрепление, ребенок получает возможность «учиться на ошибках дру-

гих». Побудительная функция подкрепления состоит в том, что регуляция

собственного поведения осуществляется людьми с опорой на образ воз-

можных последствий. В процессе развития человек переходит от внешних

форм регуляции поведения к саморегуляции, основанной уже не на внеш- них

подкреплениях, а на внутренних ограничениях, самонаказании и само-

поощрении. Для обеспечения процесса саморегуляции необходимы

следу- ющие

условия: наличие у субъекта образа модели правильного поведения,

осуществление самоконтроля на основе плана контроля своих действий,

оценка соответствия своих действий модели желательного поведения, са-

моподкрепление в форме самопоощрения или самонаказания. Примером

самоподкрепления могут быть такие действия, как похвала самого себя,

9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 181

разрешение себе самому съесть леденец из коробочки, вознаграждение се- бя

просмотром фильма или телевизионной передачи. Говоря о самонаказа- нии,

Бандура указывает то, что в процессе социализации ребенок обыч-

но переживает такую последовательность событий: проступок — состояние

внутреннего дискомфорта и тревоги — наказание — облегчение. Наказание

является событием, снимающим тяжелое эмоциональное состояние, свя-

занное с переживанием нарушения принятых норм поведения. Именно по-

этому зачастую наказание воспринимается человеком как определенное

благо, избавляющее от тревожных чувств и самоосуждения. Реакции само-

наказания в форме самоосуждения и самокритики за недостойные поступ- ки в

значительной степени позволяют человеку разрешить аффектогенную

ситуацию

и уменьшить негативные реакции других. Например, если

роди-

тели

видят, что ребенок сам осуждает себя плохую отметку или недо-

стойный поступок, вряд ли они станут его наказывать. Напротив, они по-

стараются ободрить ребенка и выразить уверенность в том, что подобный

проступок больше не повторится. Итак, поощрения и наказания в теории

социального научения Бандуры выступают не просто как внешняя детер-

минанта, определяющая поведение ребенка, но как форма внутреннего

контроля и саморегуляции на основе самоподкрепления.

В гештальтпсихологии психологический анализ поощрений и наказаний

представлен в работе К. Левина «О поощрении и наказании» (1931). Поощ-

рения и наказания рассматриваются там как способы структурирования по- ля

[см.: Зейгарник, 1981]. Согласно Левину, ситуацию наказания составляют три

главных элемента: задача (неприятная или неинтересная для ребенка), угроза

наказания, барьеры (физические и психологические), которые

с т ав и т

вз ро сл ый ,

считая, что ребенок постарается уклониться и от решения

задачи, и от наказания. Например, поставив перед ребенком

непривлекательную и сложную для него задачу уборки комнаты, взрослый

может запереть его в комнате (физический барьер) и прочитать нотацию,

отругать за лень и безот- ветственность (психологические барьеры). Однако,

по мнению Левина, в си- туации угрозы наказания у ребенка не возникает

положительного отноше- ния к задаче и стремления к ее решению.

Напротив, в ситуации угрозы наказания создающаяся отрицательная

валентность приводит к формирова- нию у ребенка устойчивого нежелания

выполнять задачу, негативизму как в отношении задачи, так и в отношении

взрослого. Поощрение также интер- претируется Л евином с позиций теории

«поля». Необходимость поощрения определяется наличием барьеров в

решении ребенком поставленной задачи. Для преодоления этого барьера

взрослый с помощью поощрения придает этой задаче дополнительную

положительную валентность, чтобы переструк- турировать поле и облегчить

ребенку преодоление барьера. Таким образом взрослый объединяет

неприятную для ребенка (выполнение поставленной задачи) и приятную

(получение поощрения) ситуацию единым барьером и создает условия для

выполнения задачи.