Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

Подождите немного. Документ загружается.

взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню

дійсність (І.Я. Зя-зюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної

діяльності (Рогов Є.І.). Відсутність єдиного підходу до визначення об'єкта педагогічної діяльності,

таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація професійної освіти на

суб'єкт - суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою.

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і

виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк).

Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виникаючи як відбиття об'єктивних

тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої

мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою

і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається

суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні

задачі, що виходять з мети, він повинний висувати сам, співвідносити з умовами реалізації

діяльності.

Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо

всебічного гармонійного розвитку майбутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення

успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих

(фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій

основі цілісного наукового світогляду (І.І. Кобиляцький).

Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й

емпіричні) знання, за допомогою і на основі яких формуються знання студентів; 2)

носіями знання виступають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засобами

виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади.

Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педагогічні технології, форми,

види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності

педагога вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності

вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві

відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від

загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент повинен оволодіти сучасною наукою,

отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для

студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а метода-

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

ми проникнення в процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ, а відтак,

- види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це

особливо стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь

гармонійності, єдності методів навчання та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д.

Шкандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педагогіки вищої

школи [2;6], визначає науковий рівень викладання у вищій школі: чим найбільш

органічним є поєднання методів навчання та наукових методів, тим вищій науковий

рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Професійна діяльність педагога вищої школи є полі-функціональною, вона передбачає

єдність викладання як изложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-

пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки викладеної науки, її теорії,

перспектив розвитку та існуючих наукових проблем; навчання методам роботи у

лабораторіях, використання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво,

стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських

властивостей, світогляду; формування та розвитку професійних якостей майбутніх

спеціалістів та ін.

Оскільки професійна діяльність педагога вищої школи є педагогічною діяльністю, то

більшість функцій вчителя та педагога вищої школи є єдиними, але в той же час кожна з

них має свої специфічні особливості які обумовлені метою професійної освіти,

специфікою навчального процесу у ВНЗ, віковими особливостями аудиторії та тим, що

педагог вищої школи одночасно виступає у декількох ролях: як педагог - викладач певної

учбової дисципліни, як науковець - дослідник, як керівник учбово-пізнавальною

активністю студентів, як куратор, організатор студентської групи.

Так, серед термінальних функцій, або функцій - цілей, що пов'язані із стратегічними

напрямками педагогічної діяль-

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога.

ності та відображають її сутнісні цілі та завдання виділяються не тільки навчальна

функція (педагог сприяє оволодінню студентами системою загальнонаукових

(фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь та навичок,

необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві), але і

розвивальна функція (через оптимізацію ситуації навчання педагог сприяє успішному,

позитивному соціально-психологічному та професійному розвиткові студента) та виховна

функція (педагог сприяє, створює умови щодо формування та розвитку у студентів

професійних переконань, системи наукових, професійних та загальнолюдських цінностей;

виступаючи у ролі куратора студентської групи педагог вищої школи сприяє позитивності

її виховного впливу).

Інструментальні, або функції - засоби, включають до себе групу функціональних

задач, завдяки яким цілі педагогічної діяльності перетворюються у безпосередній процес

взаємодії педагога з конкретними студентами в реальних умовах навчального процесу у

ВНЗ. Це інформаційна, ілюстративна, науково-дослідницька, діагностична, стимулююча

та прогностична функції, специфічною ознакою яких є спрямованість на стимулювання

пізнавальної, навчальної та наукової активності студентів як основного діючого чинника

та критерію ефективності їх реалізації педагогом вищої школи.

До операційних функцій професійної діяльності педагога вищої школи або функцій -

прийомів відносяться: методична, управлінська, організаційна, коригуюча та констатуюча

функції. Всі вони ретельно описані в роботах Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін.

Таким чином, професійна педагогічна діяльність є поліфункціональною сферою

діяльності, й потребує від педагога у кожний конкретний момент включення у навчальний

процес виконувати декілька функцій одночасно. При чому, всі ці вищезазначені функції

педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі

навчальні

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

та виховні напрямки. Саме у єдності вони відображають специфіку професійної діяльності

педагога вищої школи, підкреслюють її складний характер.

Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність,

яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення

наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, пошук нових методів

навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень

професійної діяльності, та ін.); конструктивний (планування власної педагогічної діяльності,

прогнозування її результатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої поведінки студентів в

різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін.);

організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня

реалізація плану діяльності, мобілізація студентської групи й ін.); та, власне, комунікативний.

Специфічною особливістю професійної діяльності педагога вищої школи виступає її

всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі

(лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми

організації самостійної роботи студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові студентські

семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побудоване професійно-педагогічне спілкування

викладача із студентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального

матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних

комунікативних якостей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі.

Запитання і завдання

1)Визначте специфічні особливості навчального процесу у вищому навчальному закладі.

Розділ І. Загальна характеристика професійної діяльності педагога...

2) Розкрийте концептуальні положення особистісного підходу в освіті.

3) Проаналізуйте психологічну структуру професійної педагогічної діяльності

педагога вищої школи.

4) Охарактеризуйте основні функції професійної педагогічної діяльності.

5) Здійснить порівняльний аналіз структури професійної діяльності вчителя та

педагога вищої школи.

Рекомендована література

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія. - К: Либідь, 1998.

2. Архангельский С.А. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая

школа, 1976.

3. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: МГУ, 1986. - 197 с.

4. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. - К.: Вища школа, 1978.

5. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.:

Школа-Пресс, 2000.

6. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.Д. Никандрова. - Л.: ЛГПИ, 1974.

7. Педагогика высшей школы. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета,

1972.

8. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. СИ. Са-мыгина. - Ростов-на-

Дону: «Феникс», 1998.

9. Подмазин СИ. Личностно-ориентировааное образование: Социально-философское

исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. - 250с.

Розділ II. Професійна компетентність _______педагога вищої

школи ___

2.1 .Загальнонаукові підходи до визначення сутності професійної

компетентності педагога.

Період історичного розвитку педагогіки як прикладної дисципліни співвідноситься

мабуть тільки з історією суспільства в цілому, а педагогіки як науки - нараховує вже

більше чотирьох століть. Змінюються історичні епохи, характер суспільних відносин,

матеріально-технічна і наукова база життєдіяльності, а потреба людства у вихованні

людини не втрачає своєї актуальності. Незважаючи на фундаментальну теоретико-

методологічну основу сучасної педагогіки - багатовіковий практичний досвід виховання,

закріплений в народній педагогіці, традиціях і звичках народу, філософські, психолого-

педагогічні наукові дослідження, кращі результати досягнень світової практики

виховання, «написані Еверести педагогічних книжок» (І.П. Підласий), необхідність

вивчати проблеми виховання і навчання не тільки залишилась, а й гостро актуалізувалася.

Теоретичний аналіз проблем сучасної педагогічної науки дає підґрунтя стверджувати,

що основна їх частина пов'язана, перш за все, з особистістю педагога, який є: і

вихователем і наставником (В.А. Сластьонін); носієм наукового знання, культурно-

педагогічного досвіду суспільства (І.Ф. Ісаєв) та педагогічної моралі (І.І. Чернокозов);

соціально-біологічною системою (К.К. Платонов); творчим суб'єктом педагогічної

діяльності (Є.С. Громов, В.А. Моляко) та комунікативної взаємодії (Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-

Калік); особистістю, яка має сукупність індивідуально-психологічних властивостей і

здібностей (В.Д. Шадриков, СБ. Елканов) й організує і реалізує на-

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

вчально-виховний процес (І.П. Підласий). Успішність реалізації основних завдань

педагогіки, таким чином, в значній мірі базується на рівні розвитку особистісних,

професійних здібностей педагога, його професійної компетентності, оскільки, як вказують

В.А Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщен-ко, Е.Н. Шиянов, для того, щоб управляти

розвитком особистості, необхідно бути компетентним.

Ніякі сучасні інноваційні технології та технічні засоби навчання не допоможуть

педагогу виконувати на високому рівні свої професійні обов'язки, ефективно будувати

свою професійну діяльність, якщо він сам особистісно і професіонально до неї не

підготовлений. Як зауважував К.Д. Ушинський, мистецтво виховання має ту особливість,

що майже всім воно здається ділом легким і знайомим, але не всі прийшли до розуміння

того, що крім терпіння, уроджених здібностей і навиків, необхідні ще спеціальні знання.

Необхідно зазначити, що сучасний стан наукової психоло-го-педагогічної літератури

визначається наявністю великої кількості понять, які характеризують певний рівень

розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної

реалізації педагогічної діяльності, серед яких провідне місці займають такі поняття, як:

«професійна компетентність», «педагогічна майстерність» і «професійна зрілість».

Зазначенні поняття показують не тільки генезис особистості педагога в процесі

професіоналізації, а й характеризують сутність рівнів реалізації професійної діяльності.

Таким чином, необхідним, перш за все, є розкриття змісту самого поняття

«компетентність».

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно

розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномена наукового

знання.

В різних тлумачних словниках (Советский Энциклопедический Словарь, 1989;

Словник української мови, 1973; Великий тлумачний словник української мови, 2001;

Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000)

тлумачення поняття «компетентний» хоча і дещо відрізняються за своїм змістом, але

включають два загальних аспекти. Компетентний - це:

1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре

обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації;

2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний [6,104].

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності в основному включають

певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних

словниках на перший план виходить категорія «здатність до дії» як уміння

використовувати знання в практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого

потенціалу особистості.

Поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і

поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у даній

ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних

умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів

поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

В психолого-педагогічній літературі поняття «компетентність» поширилось відносно

недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компе-

тентністний підхід в освіті. Введення поняття «професійна компетентність» обумовлена

широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об'єднує такі поняття як

«професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та інше. [4,51-53].

Аналіз сучасного вітчизняного науково-теоретичного підґрунтя «професійної

компетентності» педагога, дозволяє визначити наступні положення.

По-перше, незважаючи на відмінність наукових підходів: особистісно-діяльнісного,

системно-структурного, культурологічного та інших до вирішення наукових задач, в

сучасній

50 ----------------------------------------------------------------------------

________Розділ II . Професійна компетентність педагога вищої школи

психолого-педагогічній літературі відсутня концептуальна різноманітність і

різноплановість трактування даного поняття. Що обумовлено особливостями культурно-

історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною

базою.

По-друге, «методологічною» основою сучасних наукових підходів до визначення

професійної компетентності педагога, розкриття її структури, сутності складових

компонентів (Л.В. Заніна, Н.П. Меншикова, В.А. Міжеріков, М.Н. Єрмоленко, Т.В.

Леонтьева, І.Ф. Ісаєв, О.І. Міщенко, Є.Н. Шиянова та інші), є в основному розробки Н.В.

Кузьміної, А.К. Маркової і В.А Сластеніна.

По-третє, професійна компетентність визначається як єдність теоретичної та

практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. [3;4;11;12;15].

По-четверте, компетентність визначається як властивість особистості і

підрозділяється на декілька видів (Н.В. Кузьміна), на яких базується зрілість людини в

професійній діяльності (А.К. Маркова):

• соціально-психологічну компетентність, яка визначається як властивість індивіда

ефективно взаємодіяти з людьми, які її оточують в системі міжособистісних відносин

(вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, вибирати адекватні способи спілкування

тощо);

• комунікативна компетентність - конгломерат знань, вербальних і невербальних

вмінь та навиків спілкування;

• професійно-педагогічна компетентність, як здатність до продуктивного спілкування

в умовах, які визначені педагогічною системою.

Основними елементами професійно-педагогічної компетентності є наступні:

1. Спеціальна і професійна компетентність в сфері дисципліни, яка викладається.

2. Методична компетентність в сфері способів формування знань, вмінь та навичок.

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

3. Соціально-психологічна компетентність в сфері процесів спілкування.

4. Диференційно-психологічна компетентність в сфері мотивів, здібностей, спрямованості.

5. Аутопсихологічна компетентність в сфері достоїнств та недостатків своєї діяльності і

особистості [9, 87-90).

Безпосередньо до професійної компетентності педагога включаються педагогічна діяльність,

педагогічне спілкування, особистість педагога як змістові блоки, які в свою чергу, підрозділяються

на: професійні знання; педагогічні уміння, необхідні для здійснення самодіагностики і

самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психологічні якості, які

забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, які виникають під час її

виконання; психологічна карта стану цієї сторони праці [10,11].

І по-п'яте, структура професійної компетентності педагога розкривається через педагогічні

вміння.

Таким чином, в цілому професійна компетентність педагога представлена як складне

індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань,

практичних вмінь і значимих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність до

актуального виконання педагогічної діяльності [7,106].

Іншою характеристикою професійної діяльності педагога, яка присутня в науковій психолого-

педагогічній літературі, поняттям, яке визначає певний рівень розвитку і професійного

становлення особистості педагога є «педагогічна майстерність».

Майстерність, відповідно до словника СІ. Ожегова (1963) є високе мистецтво в якій-небудь

сфері діяльності.

Хоча Н.В. Кузьміна визначає проблемність такого явища як «майстерність» недостатньо

сформульовані критерії майстерності в більшості професій та невирішене питання відносно того,

чи можливо взагалі навчити майстерності [13,21-22], даний термін знайшов своє широке

поширення в сучасній пе-

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

дагогічній науці, де трансформувався в поняття «педагогічна майстерність».

В психолого-педагогічній літературі присутні різні підходи до визначення поняття

«педагогічна майстерність», які розкривають різні сторони його змісту і сутності. Так дане явище

розуміється: як високий рівень професійної діяльності викладача (МЛ. Дьяченко, Л.О.

Кандибович); як вища форма професійної спрямованості (В.А. Сластенін); як сукупність певних

якостей особистості педагога (Н.В. Кухарєв); як сукупність високої культури і ерудиції, знань та

вмінь (Н.В. Кузьміна). Очевидно, що дані підходи розглядають одиничні елементи педагогічної

майстерності, базуючись на осо-бистісних якостях, або зовсім їх виключаючи.

Незважаючи на те, що в підході до аналізу безпосередньо проблеми педагогічної майстерності

педагога вищої школи визначається наявність ще двох напрямків: функціонально-діяльнісного і

особистісно-діяльнісного [2,16], не має чіткого, їх концептуального розмежування, а більшість

науковців (Н.В. Кузьміна, А.В. Барабанщиков, О.І. Щербаков, Н.Н. Тарасович, В.Г. Куценко, В.П.

Кузовлєв та інші) визначають педагогічну майстерність як синтез наукових знань, вмінь, навичок,

педагогічної техніки та особистісних характеристик педагога

В Українському педагогічному словнику педагогічна майстерність визначається як

характеристика високого рівня педагогічної діяльності, який ґрунтується на високому фаховому

рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами

педагогічної майстерності є гуманістична позиція й професійно значимі особистісні риси і якості

[5,251].

Таким чином, провідне місце в процесі оволодіння педагогічною майстерністю науковці

віддають освоєнню професійних знань і формуванню професійних вмінь. Хоча вміння

розуміються як «сплав» знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому

оволодіння основами майстерності повинно бути направлено не тільки на формування знань і

навичок, а перш за все на розвиток здібності створювати такий сплав.

Поняття майстерності, за думкою Н.В. Кузьміної, відноситься не до окремого вміння,

а до сукупності вмінь, які роблять процес діяльності своєрідним, індивідуальним. Вищим

проявом педагогічної майстерності є педагогічне мистецтво, педагогічна творчість

[13,288-289].

На думку Н.Н. Нікітіної, більш точною і повною є точка зору В.А Сластеніна і інших,

яка розглядає педагогічну майстерність як сплав особистісно-ділових якостей і

професійної компетентності викладача, як комплекс властивостей особистості, які

забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. Склад

даних властивостей може бути об'єднаний в декілька груп:

• особистісний компонент, як єдність мотиваційно-ціннісної складової (професійно-

педагогічної направленості) і індивідуально-психологічних особливостей (загальних і

професійно-педагогічних здібностей);

• інформаційно-теоретичний компонент: спеціальні, методологічні, психолого-

педагогічні знання;

• діяльнісний компонент, який поєднує педагогічну технологію та техніку.

Каркасом, який об'єднує всі основні професійно - значимі якості особистості педагога,

на думку автора, є професійно-педагогічна спрямованість [12,17-18].

Отже, постає питання про відношення таких двох понять як «професійна

компетентність» і «педагогічна майстерність». О.С. Макаренко заперечуючи твердження

про визначеність педагогічної майстерності уродженими особливостями, задатками,

показує обумовленість її рівнем професійної компетентності. Педагогічна майстерність,

заснована на вміннях, на кваліфікації, на його думку, це знання виховного процесу, вміння

його побудувати, привести в рух. Але нерідко педагогічну майстерність зводять до вмінь і

навичок педагогічної техніки, в той час як дані вміння - лише один із компонентів

зовнішнього прояву майстерності [15,54].

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Огляд підходів до визначення та характеристики рівнів професійного розвитку і становлення

педагога був б не повним, без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення досягнень, розвитку професійних сил, які

трактуються як зрілість розвитку людини, її досконалість в різних аспектах самопроя-ву і

функціонування, а психологічний стан особистості характеризується досягненням найбільш

високих показників в діяльності і творчості (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.

Кузьміна, В.Н. Максимова та інші).

В даному підході для характеристики рівня особистісного розвитку в професійній діяльності

використовується поняття «професійна зрілість».

Якщо вистроїти всі три поняття в одну лінію і розглянути їх з позиції етапів (періодів)

професіоналізації особистості педагога, то зрілість виступає як довготривалий період онтогенезу,

який характеризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних

і фізичних здібностей особистості [17,126]. А професійна зрілість є вершиною всієї

життєдіяльності людини, яка відображає її найвищі досягнення; визначений етап професійного

розвитку, який виявляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація яких здійснюється в

визначених хронологічних рамках [1,66].

Основним, компонентом професійної зрілості педагога є самоактуалізація. Представники

гуманістичної педагогіки та психології (А.Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядали самоак-

туалізацію як базову основу і головну умову професійної діяльності.

Професійна зрілість педагога як акмеологічний та соціально-педагогічний феномен

виражається в єдності індивідуально-осо-бистісного, процесуально-технологічного і

самоактуалізаційного компонентів. Отже, професійна компетентність, педагогічна майстерність та

професійна зрілість визначаються активністю самого педагога як суб'єкта діяльності в процесі

підготовки і в результаті реалізації соціально-педагогічних вимог до його праці.

О.І. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

За даними В.А. Міжерікова, М.Н. Єрмоленка, на кафедрі педагогіки Московського

університету розроблені і проходять апробацію наступні показники готовності

випускників до здійснення практичної педагогічної діяльності:

• відповідність професійних якостей вимогам кваліфікаційної характеристики

педагога - предметника;

• володіння технологією інтроспекції, використання психологічної «Я-концепції» при

діагностуванні власних професійно-значимих якостей;

• знання сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних теорій і парадигм;

• володіння сучасною науковою мовою;

• володіння технологією співпраці;

• володіння технологією виходу із стресових станів в умовах реального педагогічного

процесу;

• знання про раціональні типи образу життя сучасного педагога;

• володіння основами інформаційної культури;

• володіння технологіями вивчення колективу і особистості;

• володіння раціональними способами підвищення професійної компетентності і т.д.

[11,63].

Отже аналіз вітчизняних психолого-педагогічних досліджень дозволяє зазначити

деякі проблеми та зауважити наступне:

• в сучасній літературі не має чіткого концептуального розмежування понять

«педагогічна компетентність», «педагогічна майстерність», «професіоналізм педагога»;

• наукові теоретичні розробки в своїй більшості спрямовані на дослідження і аналіз

професійного і особистісно-го компонента педагога - вчителя загальноосвітніх середніх

навчальних закладів і не дають чіткого уявлення про специфіку професійної

компетентності педагога вищої школи, умови та чинники її формування;

• недостатньо розроблені та реалізуються теоретико-мето-дологічні засади

професійної підготовки педагогів вищої школи в сучасних умовах.

Розділ II. Професійна компетентність педагога вищої школи

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі,

формування їх професійної компетентності стали роботи Є.О. Клімова, Г.О. Балла; професійної

компетентності педагога і педагогічної майстерності - В.Н. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О.

Сластьоніна, А.М. Алексюка, І.А. Зязюна; педагогічного призвання - Л.М. Ахмедзянової;

професійної культури педагога І.Ф. Ісаєва та ін. Але не зважаючи на дійсні досягнення в розробці

проблеми формування професійної компетентності педагога, його педагогічної майстерності,

процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального

закладу не був предметом комплексного логіко-філософського та психолого-педагогічного

дослідження.

Запитання і завдання

1) Розкрийте сутність поняття "компетентність».

2) Проаналізуйте особливості наукових підходів до визначення сутності професійної

компетентності педагога.

3) Охарактеризуйте підходи до визначення поняття "педагогічна майстерність».

4) Зробіть аналіз співвідношення понять: "професійна компетентність педагога», "педагогічна

майстерність», "професійна зрілість».

5) Ознайомтесь з освітньо-кваліфікаційною характеристикою, освітньо-професійною

програмою підготовки фахівців спеціальності 8.000005 Педагог вищої школи і зробіть висновки,

наскільки повно вони враховують формування усіх компонентів професійної компетентності

педагога.

Рекомендована література

1- Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя/ Педагогика. - №6. - 2002. -

С.66-70.

-------------------------------------------------------------------------------------57

0.1. Гура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов и

задачи секции педагогики высшей школы педагогического общества РСФСР/

Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. Материалы семинара,

проведенного 27-28 ноября 1979 г. В г. Орджоникидзе. - М, 1980. - С. 4-23.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С.

роботовой. -М.: Издательский центр «Академія», 2002. - 208 с.

4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной коме-тентности педагога//

Педагогика. - №10. - 2003. - С.51-55.

5. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. -К.: «Либідь», 1987. - 374 с.

6. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред.

Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

7. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. / Серия

«Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 288 с.

8. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство/ Педагогика. - МЬ1. - 2000. -

С.52-57.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990.- 119 с.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М: Просвещение,

1993. - 192 с.

И.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное

пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое

общество России, 1999. - 288 с.

12. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Пєтухова М.А. Основы профессионально-

педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений серед, проф.

образования. -М.: Майстерство, 2002. - 288с.

13- Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. - Л.: ЛГУ,

1972. - 311 с.

14. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987. - Педагогика:

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф.

Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

15- Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И.

Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластени-на. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -

585 с.

16. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевского. - 2-е

изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

2.2. Модель професійної компетентності педагога вищої школи

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців А.А. Бодалева, В.І.

Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Слас-теніна, К.А. Абульханової та інших складають:

компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність - це

професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків

діяльності, міра і основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Основними компонентами професійної компетентності фахівця визначені:

1. Знання - в більшості - логічна інформація про навколишній і внутрішній світ

людини, зафіксована в її свідомості.

2. Вміння - психічні утворення, які полягає в засвоєні людиною способів і навиків

діяльності.

3. Навички - дії, сформовані в процесі повторення і доведені до автоматизму.

4. Професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відношення і

оцінок внутрішнього і навко-

О.І. Тура. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності

лишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер

дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості

особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби

особистості).

5. Індивідуально-психологічні особливості людини -поєднання різних структурно-

функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності,

поведінки і виявляються в якостях особистості.

6. Акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які обумовлюють потребу в

саморозвитку, творчості та самовдосконалення [1,334-335].

Так, знання, уміння і навички виступають як рольові характеристики професійної

компетентності педагога. Всі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що

вказують на ставлення педагога до діяльності і на його індивідуальний стиль.

Зміст сучасної підготовки по тій чи іншій спеціальності представлений в

кваліфікаційній характеристиці - нормативній моделі компетентності, яка відображає

науково обґрунтований склад професійних знань, вмінь, і навичок. Кваліфікаційна

характеристика фахівця, в даному випадку -викладача вищого навчального закладу, - це

по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного

досвіду [3,40].

Таким чином, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як

сукупність діяльнісно - рольових і особистісних характеристик викладача, яка забезпечує

ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності у вищому

навчальному закладі, міру і основний критерій його відповідності професійній діяльності.

Роздивимося основні компоненти професійної компетенції педагога вищої школи, які

умовно можна зобразити на рис. 1.1., більш детально.

бо-----------------------------------------------------------------------------------------------

Основними діяльнісно - рольовими компонентами професійної компетентності, які

представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає

у тому, що він має справу з тією категорією учнів (студентів) яка має різноманітні загальні

і професійні інтереси, і яка потребує від нього не тільки володінням системою

загальнокультурних, психолого-педа-гогічних знань, необхідних для організації і

ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для

підготовки спеціалістів - професіоналів. Таким чином знання педагога вищої школи

(педагога професійного навчання) характеризуються:

• комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики;

• системністю, яка забезпечує цілісність і єдність розвитку особистісного і

професійного компонентів;

• дієвістю, що передбачає здатність їх переведення в практичну діяльність.

Відповідно до Г.П. Щедровицького можна визначити три типа знань, які

обслуговують педагогічну діяльність, - прак-

---------------------------------------------------------------------------------------------- 61

тико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) і наукові

(науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність.

Вони зорієнтовані на отримання визначеного продукту і організовані таким чином, щоб

забезпечити створення (побудування) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів

(рекомендацій) до неї.

Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворювання, вони

вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються по мірі того,

як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання

об'єктів.

Виникнення наукових знань пов'язано з появленням в діяльності практика розривів

між цілями і тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити

причини розходження між цілями діяльності і її результатами. Наукові знання

перетворюються в практико-методичні і інженерно-конструкторські знання [2,91].

Система професійних знань педагога вищої школи включає в себе декілька основних

блоків.

Перший блок - психологічні знання.

На думку Є.О. Клімова, підготовленість в сфері психології - це перш за все ясні

уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються позитивним

афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї і готовністю контактувати з

нею в міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно

бути перш за все «загострене відчуття одухотвореності» сторонніх людей, а не просто

вербальні та концептуальні знання відповідного роду [2,87].

Відповідно до Н.В. Кузьміної в системі професійного знання педагога повинні бути