Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности

Подождите немного. Документ загружается.

содержание (преобладает обучение), через методы (преобладает развитие). При этом все

перечисленные функции взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимообусловлены,

взаимозависимы.

А как Вы понимаете собственные функции, т.е. из чего складывается Ваша

педагогическая позиция?

2. Педагогическое самоопределение.

Характер педагогической деятельности (цели, содержание, методы, результат)

определяется позицией преподавателя — пониманием собственных функций.

1) Как понимание собственных функций влияет в Вашей деятельности на

педагогическую позицию?

2) Не всякое действие есть педагогический процесс. Существуют определенные

условия — критерии педагогического процесса. Степень их реализации в деятельности

преподавателя является степенью педагогичности учебного процесса. Как Вы в собственной

педагогической деятельности обеспечиваете ее критерии?

Критерии Свойства процесса обучения

Активное



Проблемное



Развивающее



Естественность  потребности нормы способности

Целостность  воспитание обучение развитие

Технологичность и творческий

подход 

цели содержание методы

3. Механизм педагогического действия – педагогические способности; оцените их

уровень в своих действиях.

311

ГЛАВА 21

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

МАСТЕРСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Значимость технологий в профессиональной деятельности.

Технологичность педагогической деятельности. Компоненты педагогических

технологий. Модели педагогического взаимодействия.

Ключевые слова: взаимодействие, деятельность, технология, процесс,

педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, модели

• Технология — учение о мастерстве

• Технологии педагогического процесса

• Модели педагогического взаимодействия

21.1. ТЕХНОЛОГИЯ — УЧЕНИЕ О МАСТЕРСТВЕ

Работай над собой сам - не жди,

когда этим займутся посторонние люди

Г. Юдин

312

Педагогическое мастерство преподавателя и его педагогическая позиция

(видение своего места, своих функций) соотносятся между собой как бытие и

сознание, как результат и его прогнозирование. Педагогическая позиция

проявляется в убеждении, мастерство — в действии. Что главное в их

взаимосвязи? Что предопределяет мастерство? Ответ на эти вопросы требует

анализа рассматриваемых понятий.

Когда мастером называют творческого работника, имеется в виду

совершенство созданных им моделей окружающего мира, выполненных

технологично с элементами творчества. Применимо ли это к труду

преподавателя, который не актер, не художник, не дирижер и т.д. Думаю, что

да, потому как он и актер, и художник, и дирижер одновременно. И мастер,

если в многочисленных элементах своего творчества творит гармонию,

гармонию отношений, гармонию сознаний.

Субъектность образования взрослых состоит в том, что каждый,

взаимодействуя с окружающим миром, осознает это взаимодействие, в его

сознании происходит изменение образа мысли, слова, действия, что и является

собственно образованием. Если это изменение специально организовано

специалистами, то оно является окультуриванием, а процесс, в котором оно

происходит, называется педагогическим. Педагог берет на себя функцию

создания условий для осознания окружающего мира, отдельных явлений,

происходящих в нем. Он проектирует модели взаимодействия субъекта с

окружающим миром, которые в некотором замкнутом пространстве

(лаборатория, аудитория и т.п.) представляют собой взаимодействия субъектов

«учитель — ученик», «ученик — ученик» и т.д. Модели работают, когда с

одной и другой стороны совершаются действия (взаимодействие), в которых

изменяется сознание — совершается процесс. Описание этого процесса, его

квалифицированного (качественного) осуществления для достижения

наилучшего результата и есть технология (учение об искусстве, о мастерстве).

Таким образом, мастерство преподавателя состоит в реализации моделей

и технологии педагогического процесса. Их создание — функция

педагогической науки, интегрирующей для своих целей данные и факты

психологии, социологии и многих других наук. Если преподаватель находит

такие модели и технологии, которые его убеждают, он использует их,

корректируя под конкретные условия. Если не находит, то создает свои, исходя

из собственных убеждений, собственной позиции, зачастую интуитивно.

21.2. ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Наше педагогическое производство никогда

не строилось по технологической логике,

а всегда по логике моральной проповеди...

А.С. Макаренко

Роль технологий в педагогическом процессе, их предназначение —

овладение осознанным действием как единицей деятельности.

313

Выделенные нами технологические цепочки I, II, III представляют собой

единство и целостность, их взаимосвязь неразрывна и является

взаимопроникновением, континуумом. Вместе с тем для понимания целого

полезно хорошо представлять его части. Взяв за основу деятельный подход,

назовем эти части по компонентам деятельности:

• самоопределенческий — (I): П  Ц  Со;

• критериальный — (II): Н  С  Кр;

• способный — (III): Сп  М  Сд.

Первая технологическая цепочка — овладение (через действие, через

взаимодействие) технологией принятия решений, самоопределения.

Семантический смысл данного понятия открывается через разделение и

последующее соединение слова «самоопределение» — «сам определяюсь», т.е.

понимаю себя, свое внутреннее, понимаю окружающую меня объективность, от

меня не зависящую ситуацию и могу их соотнести.

Справиться с такой внутренней мыслительной работой непросто.

Необходимо различать потребности, цели, самоопределение как

самостоятельные категории и динамику перехода одного в другое. Изобразим

этот путь схематично как особые состояния сознания в их динамике.

314

Цель — категория

идеальная, она рождается при осознании собственных потребностей, их

соотнесении с потребностями внешними (ближайшего социума) как мотив к

взаимодействию с ним, в результате которого осознанная потребность (цель)

будет реализована. Цель найдет свое воплощение в результате. Цель часто

называют предвосхищенным результатом или прогнозируемым результатом.

Важно, чтоб предвосхищение нас не обмануло, а прогноз оправдался. Через

цели осуществляется связь между субъективными потребностями и

объективными ситуациями. Балансируя между ними, цель склоняется то в

сторону большей значимости первых, то в сторону вторых. Разум усмиряет

первые, интеллект — вторые, в результате их взаимодействия складывается

осознание. Характер осознания, самоопределения порождает культуру

деятельности.

Технология целеполагания может рассматриваться в психологическом

315

- потребностное, закрытое внутреннее — «так, чего-

то хочется»;

- потребность начинает осознаваться «хотеть — не

хотеть?» и изменяется — ДП; процесс осознания

порождает образ удовлетворенной потребности,

предвосхищает результат;

-появляется целевое состояние, понимание «для

чего хотеть?», возникает цель как идеальный

продукт, родившийся в сознании;

- цель — категория, соединяющая, дополняющая

противоположности «внутреннее» и «внешнее»;

- цель корректируется реальной ситуацией,

внешними условиями; если их нельзя изменить,

приходится изменить потребности, рассмотреть

возможность их удовлетворения с учетом

внутренних средств (собственных норм и

способностей);

-цель из идеальной категории становится реальной,

принимается решение, установка на действие,

самоопределение;

- совершенное действие в соответствии с

самоопределением осознается рефлексивно,

изменяя устойчивую часть потребностей, изменяя в

субъекте деятельности человеческое;

профессиональное самоопределение, постоянно

влияя на потребности, зачастую меняет человека, и

тогда говорят о профессиональной деформации

человека;

- в самоопределении возможно влияние

неосознанных потребностей, порождающее

импульсивное принятие решений — эмоциональное,

когда чувства затмили разум, когда иррациональное

оказалось выше рационального.

аспекте как проблематизация, в которой осуществляется переход от проблемы к

цели. Процедура проблематизации как элемент педагогических технологий

требует особого внимания и многогранного толкования. Семантический смысл

подсказывает нам понимание проблематизации в первом приближении как

искусственное создание состояния проблемы у субъектов в образовательном

процессе (сравните — демократизация, коллективизация, электрификация и

т.п.).

В психологическом смысле — это создание условий для появления

состояния беспокойства по поводу собственной недостаточности («Я не знаю,

не владею нужной информацией», «Я не способен, не могу»). Появление

потребностного состояния, желания удовлетворить потребность предполагает

поисковый настрой, появление вектора активности. Потребность, желание,

эмоциональный настрой — вот с чего начинается процесс осознания

собственного действия. Выстраиваются вопросы: для чего? что? как?, в

которых состояние проблематизации либо усиливается, либо ослабевает.

В философском смысле проблематизация есть обнаружение

несоответствия идеальных представлений и реальных вещей, несоответствие

своего внутреннего и внешнего. Осознание несоответствия приводит к

самоопределению в ответе на вопрос: за счет чего обеспечить соответствие?

Изменить внутреннее (хочу ли?). Изменить внешнее (могу ли?).

Кроме того, потребностное, осознанное как недостаточность,

обнаруживается либо во внутреннем, либо во внешнем, и тогда следует

различать виды проблематизации по характеру источников проблем, т.е.

рассматривать понятие «проблема» как:

• психологическое беспокойство, вызванное несоответствием между

собственными потребностями, способностями и внутренними нормами (во

внутреннем);

• затруднение в реальной деятельности, которое не преодолевается

имеющимися средствами (во внешнем);

• рассогласование внутреннего и внешнего, их несоответствие как

непонимание реальной ситуации, неспособность ее осознать, на нее

воздействовать.

Динамика состояния проблематизации, разработанной в

методологических школах как ключевое понятие игротехники, описана О.С.

Анисимовым

• в проблематизации предполагается сравнение менее «истинного» и

более «истинного» как цель поиска иного, нового;

• в начале проблематизации предшествующее представление

рассматривается лишь как подвергаемое сомнению по критериям прежнего

статуса.

В учебном процессе следует различить несколько видов

проблематизации, основанных на несоответствиях:

• потребностей — формирование интереса к взаимодействию как

Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. — М., 1996. — С. 115.

316

возможной для себя пользы;

• информированности как недостатка внутреннего содержания, который

оформляется в вопрос — поиск нужной дозы нового содержания;

• способностей как осознания собственной неспособности.

Если во взаимодействии технология самоопределения постоянно

присутствует, то усваивается предпочтение разумного, осознанного,

осмысленного действия. Процесс мышления порождает продуктивное знание,

продуктивное содержание, которое в отличие от репродуктивного рождается в

собственной голове.

Современное состояние информационного пространства, обилие

источников информации и совершенных средств ее получения обусловливают

необходимость изменения отношения к технологиям работы с содержанием.

Усвоение языка учебной дисциплины и ее логики — залог успешной работы с

профессиональным содержанием и после окончания вуза. Технология

модульного структурирования содержания, совмещающая системный подход с

синергетическим принципом значимости малых доз, актуальна сегодня как

обусловленность инноваций. Ее влияние на результат проявляется не только в

усвоении «знаний, умений, навыков», но и в формировании типа мышления, в

дополнении репродуктивного мышления продуктивным, в способности к

получению продуктивного содержания и обмена им в коммуникациях.

Стандартизация и индивидуализация в педагогическом процессе — одно

из его противоречий, наиболее сложная проблема практической деятельности

преподавателя. Большинством преподавателей они рассматриваются как

взаимоисключающие задачи. Однако их противопоставление — результат

небрежного обращения с педагогическим понятийным аппаратом, нежелание

различить в образовании три составляющие процесса: воспитание, обучение,

развитие — в их единстве и целостности. Если стандартизация касается

обучения — усвоения определенного объема информации, минимум которого

заложен в стандартах, то индивидуализация относится к развитию —

выращиванию и формированию разнообразных способностей в процессе

усвоения любой информации. Здесь имеются в виду способности устанавливать

связи и производить собственную мысль, оформлять ее для понимания

другими, проявлять инициативу, убеждать, влиять на других, отстаивать

собственное мнение, свободно выражать свои мысли, хорошо говорить, легко

общаться с другими, развивать лидерские качества и т.д.

Любая учебная дисциплина, любое содержание — полигон для развития

способностей, если студентам созданы условия для действия. А действие, в

свою очередь, требует внутренней мотивации, обусловленной определенными

ценностными ориентация-ми, лежащими в основе процесса управления

собственными потребностями, процесса воспитания. Таким образом, процессы

воспитания, обучения и развития находятся в отношении

взаимопроникновения, образуют целостность, т.е. образовательный процесс.

Идею индивидуализации в образовании отстаивает психология, выполняя

тем самым деструктивные функции, покушаясь на стереотипы и догмы. Право

на индивидуальность, обусловленную природными данными, — одна из

317

разновидностей свобод. Индивидуальность — свобода, право быть самим

собой, таким, каким могу быть. Свобода в духе — это свобода разума и

размышлений, сомнений и открытий, веры и надежды, любви и добра; свобода

в социуме — это свобода равенства условий для самореализации, общения и

понимания своей нужности и полезности, свобода обмена произведенным

продуктом.

Способность к разным видам деятельности: мышлению, общению, труду

— в равной степени важны и могут формироваться в учебном процессе в

целостности.

Если рассмотреть содержание образования в системе «образовательный

процесс», то необходимо учесть его связи с целями (для чего?) и методами

(как?). Содержание образования можно представить как материализованную

информацию, записанную на всевозможных материальных носителях —

репродуктивную и продуктивную (как продукт мышления субъекта

образования).

Таким образом, содержание учебного занятия, заготовленная

преподавателем информация делится на три составные части:

- основная — тема занятия, в основе которой изучение некоторой

системы, подсистемы, связей;

- информация, актуализирующая тему, направленная на выращивание у

слушателей собственных целей, активности в усвоении основной информации;

- информация о методах использования нового знания, о способах

деятельности в соответствии с новым знанием, о том, как произвести

собственное продуктивное знание на базе предложенного, которое обязательно,

— система с ее элементами и связями.

Разработка, овладение и использование педагогических технологий

невозможны без их теоретического обоснования. Для овладения современными

технологиями создана система дополнительного профессионального

образования, а в ней — повышение квалификации преподавателей, в том числе

и педагогической. Именно эта система должна чутко реагировать на

социальный заказ, обеспечивать профессорско-преподавательский корпус не

только информацией, но и погружать в организационно-деятельностный

режим, в котором технологии обусловливают методологию деятельности.

Студенты, погруженные в определенную технологию, впитывают ее как

методологию собственной профессиональной деятельности. Современная

система повышения квалификации преподавателей вузов таковой не является.

Вместе с тем среди преподавателей высшей школы увеличивается

интерес к технологичности своей работы, они ищут методологические школы,

инновационные курсы и создают для себя зачастую дополнительные проблемы,

так как мозаичный режим работы, закрепленный старой методикой составления

расписания, не позволяет реализовать ни модульные принципы, ни

гуманизацию, ни демократизацию. Сокращение количества лекций не

порождает условий, не становится средством производства продуктивного

знания.

Особенности педагогической квалификации профессорско-

318

преподавательского состава обусловлены наличием методологической

культуры, прагматичным отношением к педагогической науке как отрасли

научного знания, разрабатывающей инструмент преподавательской

деятельности, функциональным подходом к понятийному аппарату. Именно

этим определяется актуальность и практическая значимость структуры

образовательного процесса, которая разворачивается на практике логикой «Я

— работник образования. Моя функция — осуществлять образовательный

процесс и те процессы, которые входят в него как составные части (воспитание,

обучение, развитие). Предложите мне эффективные технологии, которые я могу

использовать в работе с собственным содержанием и данной категорией

студентов», — таково отношение педагогической практики к педагогической

теории.

Очевидно, что в центре всего реформирования высшего образования

находится взаимодействие преподавателя и студента — модели и технологии

педагогического процесса.

21.3. МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

С помощью убеждений сокращать заблуждения

Ю. Хабермас

В современной теории и практике познания метод моделирования

становится все более значимым. «Говорят даже, что понять — это значит

представить в виде абстрактной модели»

. В контексте предлагаемой

методологии, где усилена роль субъектности в образовании, техника

моделирования рассматривается как фактор, обеспечивающий духовность,

человеческую составляющую, разум.

Моделирование отражает внутреннюю организацию системы. Ее

структура может быть представлена неоднозначно, в зависимости от основания.

Мы рассматриваем педагогическое взаимодействие субъектов, и потому модель

взаимодействия будет обусловлена структурой субъекта. Выбрав для структуры

субъекта определенное основание, можно получить соответствующие модели

взаимодействия.

1. Если взять за основание структурирования субъекта взаимодействие с

окружающим миром, то модель педагогического взаимодействия может быть

представлена следующим образом:

«человек» — «человек»

«личность» — «личность»

«индивид» — «индивид»

Осознание подобного взаимодействия позволяет понять множество

фундаментальных проблем образования, которое традиционно рассматривало

субъекта как биосоциальную систему. Такая модель породила недостаточность

духовности, разумности, взаимодействия «человек» — «человек». Проблема

гуманизации перекочевала из системы профессионального образования в

Карманов К.Ю. Логика идеального. — СПб., 2001. — С. 67.

319

профессиональную деятельность и стала проблемой социальных отношений,

социальной жизни.

2. Если взять за основание структурирования субъекта

жизнедеятельность, которая, как было показано ранее, включает элементы:

жизнь (естественное начало — (Е)), деятельность (деятельностное начало —

(Д)) и их осознание (образовательное начало — (О)), то педагогическое

взаимодействие может быть представлено следующей моделью:

2. Если взять за основание структурирования субъекта сознание, которое

как система состоит из элементов — потребности (П), нормы (Н), способности

(Сп), то педагогическое взаимодействие может быть представлено следующей

моделью, которая обусловливает характер педагогических технологий и потому

наиболее значима для педагогической практики.

Целенаправленное обращение к потребностям в педагогическом

процессе как результат предполагает их переструктурирование, новую

иерархию с преобладанием потребностей духовных, т.е. воспитание.

Обращение к нормам в педагогическом процессе как результат предполагает

приобщение к социокультурным нормам (научным, правовым, политическим,

моральным, эстетическим, религиозным и иным — по формам общественного

сознания), а как процесс — их усвоение, т.е. обучение. Обращение к

способностям в педагогическом процессе как результат нацелено на овладение

цивилизованными способами деятельности, не разрушающими природу,

созидательными, а как процесс — на их выращивание (необходим именно этот

термин, предполагающий любовное, заботливое отношение), т.е. развитие.

Целостность этих процессов в итоге дает изменение сознания, его

образованность; только в этом случае данный процесс соответствует критериям

320