Глебова Е.В. Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников
Подождите немного. Документ загружается.
На правах рукописи
Глебова Елена Вячеславовна
Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления
неуспевающих младших школьников
Специальность 19.00.04 - Медицинская психология (психологические науки).
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
МОСКВА — 2007
Диссертация выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии
Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Цветкова Любовь Семеновна.
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Усанова Ольга Николаевна
кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник
Шипкова Карина Маратовна
Ведущая организация: Московская медицинская академия имени И.М. Сеченова
Защита состоится « 9 » ноября 2007 г. в 15:00 на заседании диссертационного совета
Д 01.001.15 при МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, Моховая, дом 11,
корпус 5, аудитория 102.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М. В. Ломоносова
Автореферат разослан “ ” 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета____________________________Балашова Е.Ю
Общая характеристика работы.
Введение.
Актуальность проблемы. Анализ литературы показывает, что большое число исследователей
отмечают увеличение числа детей 1-2 классов, испытывающих трудности в усвоении и освоении
школьных программ. Всемирная организация здравоохранения связывает факт снижения
успешности обучения в школе с общими условиями жизни, экологией природной и социальной,
которые оказывают неблагоприятное воздействие на соматическое и нервно-психическое
здоровье детей.
В современных классификациях (МКБ-10, DSM-V) и предшествующих им DSM-III-R и
DSM-IV, расстройства школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств
развития, т.е., дизонтогенетических расстройств. Это расстройства, при которых нормальное
приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием
отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой
травмы или болезни. Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке
когнитивной информации в высших отделах головного мозга, что во многом происходит в
результате биологической дисфункции. (Benton A., 1980, Fey M. et al., 1981, Paul R., Shriberg L.,
1982). В МКБ-10 (используется в России с 1999 г.) используется следующая диагностическая
формулировка: F 81. Специфические расстройства развития учебных навыков
Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы
расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении
навыкам счета, письма, чтения. Они начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым
следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. По
мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического
развития сохраняются и во взрослом возрасте. Частота встречаемости в несколько раз выше у
мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до
8% детей школьного возраста (Bender L., 1957, Yule W., Rutter M., 1985, Каплан Г., Сэдок Б.,
1994).
Большую трудность представляют вопросы диагностики и коррекции данных расстройств.
Отличительной особенностью расстройства развития школьных навыков от педагогической
запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако
хорошие результаты имеют место в ответ на использование специфической коррекционной
терапии.
Очень часто трудности коррекции расстройства развития учебных навыков возникают в
результате не всегда своевременной и квалифицированной диагностики, выявлении её причин и
механизмов (А.Р. Лурия, Л.Г. Смирнов, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский,
И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, и др.). Отмечается необходимость высоко
профессионального диагностического обследования, направленного на исследование всей
психической сферы, а не изолированных высших психических функций (ВПФ), что требует
системного анализа состояния психической деятельности у детей.
В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин,
вызывающих школьную неуспеваемость, могут находиться и нейробиологические, такие как
незрелость мозговых структур органического или функционального генеза и
несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем (Д.А. Фарбер,
М.М. Безруких, Э.Г. Симерницкая, Н.Л Горбачевская, Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф.,
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Лебединский В.В. и др.). Поэтому среди
возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в
контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая
диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации:
мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном (Цветкова Л.С.,
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. и др.). Нейропсихологический синдромный
анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных
образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической
функции (Ю.В. Микадзе).
Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в
развитии ребенка, развитии школьных навыков, изучает несформированность или задержку
развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы
определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность
соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или
других зон мозга. (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, 1997; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе,
Е.Ю. Балашова, 1997; Л.С. Цветкова, 1997; А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, 1992;
Сантана Р.А., 1991; и т.д.).
Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно
играет в обучении. Мышление является одной из основных высших психических функций,
активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого
возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое
мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.
Мышление, не являясь единственной основой и прямым результатом обучения, тем не
менее, неизменно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Начальная школа
предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе
закладывается тот фундамент, на котором строится обучение в дальнейшем. На сложный
характер формирования таких высших психических функций, как письмо, чтение и счет, и на
участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и
зарубежные психологи (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Д. Галанин, Н.А. Менчинская,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже и др.).
Несмотря на то, что проблема формирования мышления младших школьников изучалась
довольно широко в психологии (достаточно вспомнить работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова,
Д.Д. Эльконина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина и др.), в
нейропсихологии (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Е.Г. Гришина, 2001;
Л.С. Цветкова, 1995 и др.), однако вопросы о механизмах, лежащих в основе трудностей
формирования мышления и особенностях межфункционального взаимодействия при различной
степени его сформированности, не получили своего полноценного решения.
Их решение необходимо для разработки диагностических критериев расстройств развития
школьных навыков, создания профилактических и коррекционных программ. Представляется,
что системный и качественный анализ этой ВПФ у детей на основе нейропсихологического
метода диагностики позволит приблизиться к ответу на эти вопросы.
Объект исследования. Вербальное и невербальное мышление и общее психическое
развитие неуспевающих младших школьников.
Предмет исследования. Степень сформированности мышления и особенности
межфункционального взаимодействия мышления и других ВПФ у неуспевающих и успевающих
по школьной программе младших школьников.
Цель исследования. Проведение нейропсихологического анализа особенностей
сформированности вербального и невербального мышления у учащихся младших классов со
школьной неуспеваемостью и их взаимосвязь с особенностями общего психического развития.
Гипотезы исследования. 1. В младшем школьном возрасте формирование мышления будет
происходить в системе с такими психическими функциями, как произвольные движения и
действия, восприятие разной модальности, а также разные формы вербальной памяти; характер
межфункционального взаимодействия будет неодинаков, и именно он будет определять
особенности и степень сформированности мышления, его структуры, видов, а также понимания
материала на разных уровнях (зрительно-предметном, вербальном, семантическом).
2. Характер отклонений в формировании мышления будет указывать на заинтересованность
различных отделов мозга: передних (3-й блок мозга по А.Р. Лурии) при отклонениях в
формировании динамических характеристик мышления и задних (2-ой блок мозга по А.Р. Лурии)
при отклонениях в формировании операционального компонента.
3. Развитие вербальных функций (вербального гнозиса и памяти) будет связано с
особенностями формирования, структуры и механизмов функционирования не только
вербального, но и невербального мышления.
4. Можно предположить, что расстройства развития школьных навыков, и в частности в
развитии мышления, будет связан с задержкой развития определенных мозговых структур и
формирования ВПФ, связанных с этими церебральными зонами.
Задачи исследования:
1. Выявить основные механизмы (факторы), которые лежат в основе несформированности
мышления у неуспевающих школьников младших классов методом нейропсихологического
анализа вербального и невербального мышления.
2. Выделить и описать нейропсихологические синдромы и факторы, лежащие в основе
трудностей формирования мыслительной деятельности
3. Провести сравнительный анализ степени развития этой психической функции у
учащихся 1-2 классов со школьной неуспеваемостью и их успешно обучающихся сверстников.
4. Исследовать степень сформированности динамического и операционального
компонентов вербального и невербального мышления у неуспевающих младших школьников.
5. Провести нейропсихологическую диагностику у школьников 1-2 классов, выявить
характер межфункциональных связей с другими психическими функциями у детей с
трудностями обучения.
6. Разработать систему оценки уровня сформированности вербального и невербального
мышления при помощи обобщенных нейропсихологических показателей, соотносимых с работой
трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурии).
7. На основе этой оценки выявить основные типы несформированности вербального и
невербального мышления у школьников 1-2 классов и их механизмы.
Методологической и теоретической основами данного исследования являются
современные представления в отечественной психологии о высших психических функциях как
общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по структуре и
произвольных по протеканию и имеющих системное и многоуровневое строение,
психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Исследование
базируется на представлениях о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге,
о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а также представлениях о
гетерохронности и гетерогенности становления этих психических функций, и двустороннем
взаимодействии между формированием психики и морфогенезом мозга. В качестве
теоретической основы выступают концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга, а
также созданный в отечественной нейропсихологии метод синдромно-факторного анализа ВПФ.
Основополагающими для настоящего исследования стали представления о мышлении как
высшей психической функции, имеющей опосредствованный характер, являющейся основой
многих психических процессов и качественно перестраивающей их работу. Мышление носит
знаковый характер, то есть осуществляется через слово, оно является особым видом
деятельности и имеет то же строение, что и любая другая деятельность.
Методы исследования. Методику экспериментального исследования составили две группы
методов: 1) нейропсихологические методы диагностики ВПФ; 2) классические и
модифицированные нами методы исследования вербального и невербального мышления.
Для оценки полученных данных мы использовали математические методы обработки
результатов, в частности, метод самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерий
Стьюдента, кластерный анализ.
Достоверность полученных данных обеспечивалась применением научно-обоснованных
методов исследования, основанных на методах качественного анализа и системного подхода к
изучению психической деятельности, а также принципов учета возрастного этапа развития
ребенка. Достоверность результатов обеспечивалась применением статистических методов с
использованием метода самоорганизующихся нейронных сетей Кохонена, критерия Стьюдента,
кластерного анализа.
Новизна работы. В работе впервые проведен нейропсихологический анализ особенностей
вербального и невербального мышления у учащихся общеобразовательных школ 1-2 классов, с
низкой степенью сформированности школьных навыков и их хорошо успевающих сверстников в
контексте межфункционального взаимодействия;
выделены психические функции, в системе с которыми развивается мышление на данном
возрастном этапе: произвольные движения и действия, зрительное и зрительно-пространственное
восприятие, слухо-речевое восприятие и память;
получены и описаны синдромы развития ВПФ и соответствующие им типы
несформированности мышления для неуспевающих младших школьников: синдром
несформированности произвольных движений и действий, синдром несформированности
зрительного и зрительно-пространственного восприятия и синдром несформированности
вербально-гностических и вербально-мнестических функций.
разработана методика оценки степени сформированности вербального и невербального
мышления при помощи нейропсихологических показателей, соотносимых с работой
определенных зон мозга.
В исследовании установлено, что в основе выделенных типов несформированности
мышления лежат факторы, соотносимые с функциональной незрелостью определенных структур
мозга: передних отделов ГМ (3-й блок мозга по А.Р. Лурии), задних гностических отделов (2-ой
блок по А.Р. Лурии).
Установлено, что одним из ведущих факторов низкой сформированности всех компонентов
вербального и невербального мышления у младших школьников является фонематический слух,
объем слухового восприятия и вербальной памяти.
Теоретическое значение работы.
Проведенное исследование вносит вклад в понимание мозговых механизмов мышления в
младшем школьном возрасте и помогает уточнить особенности функциогенеза мозга детей 7-9
лет со школьной неуспеваемостью.
Полученные данные уточняют сложившиеся в психологии представления о связи
вербальных и невербальных процессов, о взаимодействии ВПФ в детском возрасте и о значении
такого взаимодействия для успешного осуществления учебной деятельности.
Описанные в работе типы и механизмы несформированности вербального и невербального
мышления у детей 7-9 лет расширяют представления об онтогенезе различных компонентов
этого психического процесса.
Материалы настоящей работы могут иметь значение не только для решения актуальных
проблем нейропсихологии детского возраста, но и представляют интерес в отношении ряда
вопросов общей, возрастной и педагогической психологии.
Практическое значение работы. Работа обладает отчетливой практической
направленностью. В ней представлен материал, который можно широко использовать в
диагностической практике и в коррекционно-развивающим и формирующем обучении детей со
школьной неуспеваемостью, с отставанием в развитии мышления. В исследовании выделен ряд
характеристик степени сформированности мышления ребенка, имеющих диагностическое
значение в отношении успешности школьного обучения, такие как уровни понимания текста и
скрытого смысла, стратегии выполнения мыслительных задач и т.д., а также представлена
методика диагностики мышления у ребенка. В работе указаны результаты выполнения заданий,
адресованных к сфере вербального и невербального мышления, которые могут быть
использованы в качестве срезовых показателей сформированности диагностируемой
психической функции у детей 7-9 лет. Описана процедура составления обобщенных
нейропсихологических профилей и проведения с их помощью нейропсихологического анализа
сформированности мышления.
Выделение специфических особенностей функционирования мышления и описание
синдромов, внутри которых оно развивается, у детей с расстройствами развития школьных
навыков могут быть использованы для определения стратегии и тактики коррекционной работы в
условиях школы и разработке рекомендаций родителям.
Апробация работы.
Апробация работы проводилась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета
МГУ им. М.В. Ломоносова 29.11.2006.
В практической работе с детьми в НОО детско-подростковом центре «Счастливая семья»,
на кафедре клинической нейрофизиологии факультета переподготовки РУДН, в школе № 120
были получены хорошие результаты.
Содержание диссертации было прочитано в 3-х лекциях курса лекций по нейропсихологии
детского возраста в Московском психолого-социальном институте на кафедре клинической
психологии, а также в школе для преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Низкая степень сформированности мышления у младших школьников, неуспевающих
в обучении, имеет сложную причинную обусловленность, разнообразна по своей симптоматике
и механизмам и проявляется в системе несформированности других высших психических
процессов.
2. Сформированность мышления у неуспевающих младших школьников имеет свои
особенности, которые зависят от характера межфункциональных взаимодействий и связаны с
развитием у ребенка произвольных движений и действий, зрительного и зрительно-
пространственного восприятия, слухоречевого восприятия и памяти.
3. Степень сформированности динамического и операционального компонентов мышления
по-разному проявляется в зависимости от зрелости передних или задних зон коры больших
полушарий.
4. Трудности понимания вербального и невербального материала у неуспевающих
учащихся младших классов с разными синдромами несформированности ВПФ имеют свои
специфические особенности.
5. Несформированность таких факторов, как фонематический слух, сужение объема
слухового восприятия и снижение вербальной памяти лежит в основе трудности формирования
мышления как на вербальном, так и на невербальном уровнях, что связано с их ведущей ролью в
процессах мышления, в то время как нарушения зрительного восприятия и пространственного
анализа и синтеза проявляется в большей степени при решении невербальных мыслительных
задач.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цель
исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы исследования,
раскрывается научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая
значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Обзор литературы» - рассматриваются основные теоретические и
эмпирические исследования психологических и нейропсихологических основ мышления, его
формирования в младшем школьном возрасте, представлены основные концепции школьной
неуспеваемости, а также анализируется возможности применения нейропсихологического
подхода к решению проблемы школьной неуспеваемости.
В первом параграфе – «Психологический подход к анализу мышления» - раскрывается
содержание понятия мышление в современной отечественной психологии, его структуры,
описываются подходы, в рамках которых изучалось мышление, его виды. В отечественной
психологии мышление рассматривается как процесс сложно-опосредованного познания
объективной реальности, её связей и отношений. Обобщенность мышления выражается в том,
что оно носит знаковый характер, то есть осуществляется через слово. Опосредованность
проявляется в возможности познания того, что непосредственно в восприятии не дано
(А.Н. Леонтьев, 1964). А.Н. Леонтьев выделял в содержании мыслительной деятельности те же
самые компоненты, что и во внешней практической деятельности: потребности, мотивы, цель,
интеллектуальные эмоции, действия, операции.
В работе рассматриваются структурные и динамические характеристики мышления
[А.Р. Лурия, 1973; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С. Цветкова, 1995]. О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский,
П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия и др. выделяют фазы (или этапы) протекания мышления,
особенности выполнения которых составляют динамическую характеристику мышления.
А.Р. Лурия выделял в мыслительном акте этап ориентировки в условиях задачи, этап выработки
общей стратегии мышления, этап нахождения нужных операций, этап решения и этап сличения
результата с исходными условиями задачи.
В зависимости от содержания выделяют невербальное и вербальное мышление.
Невербальное, или наглядное, мышление в свою очередь делится на наглядно-действенное и
наглядно-образное (О.К. Тихомиров, Н.Г. Салмина, Л.С. Цветкова и др). Вербально-логическое
мышление осуществляется на основе оперирования максимально абстрагированными и
обобщенными единицами мышления, выраженных в символических, вербальных, знаковых
единицах и категориях. Значение слова является основной единицей мышления и речи
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.)
Большое значение в раскрытии процессов речевого мышления играет процесс понимания
текста (В.В. Богданов, 1993; А.А. Брудный , 1991; С.А. Васильев, 1982; Л.П. Доблаев 1982;
Н.И. Жинкин, 1982; А.А. Залевская, 1988; В.В. Знаков, 1994; А.Р. Лурия, 1998; А.Л. Никифоров,
1991; Р.И. Павилёнис, 1983; В.Ф. Петренко, Б.М. Мастеров, 1981; А.А. Смирнов, 1981;
В.С. Черняк, 1986 и др.; H. Clark, E. Clark, 1977; T.A. van Dijk, W. Kintsch, 1983; A. Garnham,
1987; L. Morgenstern, 1991; Wolfe, M. B. W. e et).
Во втором параграфе – «Нейропсихологический подход к мышлению»- содержится
описание функциональной системы мышления, его мозговых основ, участие различных зон ГМ в
реализации процесса мышления на материале различных поражений мозга.
Связь характеристик и видов мышления с различной локализацией поражений мозга
исследовалась в работах С.Г. Гаджиева (наглядная интеллектуальная деятельность), О.А.
Гончарова (наглядно-образное мышление), В.Л. Деглина (решение силлогизмов),
Е.В. Ениколоповой (динамические характеристики интеллектуальных процессов), А.Р. Лурия,
В.В. Лебединского (нарушения логических операций), О.К. Тихомирова (программирование),
О.П. Ткаченко (принцип классификации лексического материала), Е.Д. Хомской, К. Скакун
(вербальные семантические связи), Л.С. Цветковой (решение задач, счет, чтение, письменная
речь, вербально-логическое, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление), М.О. Шуаре
(наглядно-пространственное мышление), Г. Ратклиф (пространственное мышление),
O. H. Turnbull, C. Evans, A. Bunce, B. Carzolio, J. Connor (процесс принятия решения),
K. Ridderinkhof, W. van den Wildenberg, S. J. Segalowitz
and C. S. Carter, S.A. Bunge, B. Burrows
and A.D. Wagner (когнитивный контроль), M. Kliegel, A. Eschen, and A. Thöne-Otto (планирование
и реализация намерений), C. Halpern e et ( понимание состава числа) и др.
В третьем параграфе – «Онтогенез мышления и особенности мыслительной
деятельности ребенка младшего школьного возраста»- рассматриваются вопросы
формирования мышления у детей и особенности мыслительной деятельности у детей младшего
школьного возраста. Данная проблема нашла свое отражение в трудах Л.И. Божович (1955, 1972),
П.П. Блонского (Г.А. Варданян (1981), Л.А. Венгер (1974), Л.С. Выготского (1934, 1984),
П.Я. Гальперина (1956, 1966), В.В. Давыдова (1973, 1978), А.З. Зака (1984), Л.В. Занкова (1996),
А.В. Запорожца (1948), В.П. Зинченко (2001), З.И. Калмыковой (1975); А.Н. Леонтьева (1948),
А.Р. Лурии (1982, 1998), А.А. Люблинской (1962), А.М. Матюшкина (1972), Н.А. Менчинской
(1956, 1998), Р.Г. Натадзе (1976), Н.И. Непомнящей (1965, 1975), Л.Ф. Обуховой (1972),
Я.А. Пономарёва (1967), Л.С. Рубинштейна (1989), К.А. Славской (1968), Д.Б. Эльконина (1966),
Дж. Брунера, А. Валлона (2001), Ж. Пиаже (1999) и др.
Мышление младших школьников носит образный, наглядный характер с преобладанием
«псевдопонятий» (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская,
Р.Г. Натадзе.), несформированностью представлений о постоянстве основных свойств
вещей (Ж. Пиаже), характеризуется низким уровнем обобщения (Р.Г. Натадзе, З.И. Калмыкова,
В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, И.М. Соловьев и др), недостаточной гибкостью и
инертностью (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе), недостаточным развитием
способности регуляции и контроля ребенком своих действий за счет механизмов внутренней
речи. (Я.А. Пономарев), недостаточным развитием функции целеполагания, ориентировочно -
исследовательских действий, торможения прямых образов или ассоциаций
(К.И. Алексеев, Н.И. Локалова, О.В. Соболева, С.А.Тарасов, Н.П. Чуприкова и др.)и т.д.
В четвертом параграфе – «Причины школьной неуспеваемости и нейропсихология
детского возраста» - рассматриваются педагогические, социальные, психологические,
биологические, психофизиологические причины школьной неуспеваемости. Особое внимание
уделено рассмотрение причин школьной неуспеваемости в контексте нейропсихологического
подхода (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова,
Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, Л.С. Цветкова), которым
занимается нейропсихология детского возраста (НДВ). Представлены основные концепции НДВ
(Л.С. Цветкова).
Нейропсихологическая диагностика позволяет рассматривать психическую функцию на
разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом
(Цветкова Л.С.). Ошибки, допускаемые ребенком при нейропсихологическом обследовании, могут
выступать как симптомы, образующие нейропсихологический синдром (Ю.В. Микадзе).
Т.В. Ахутина видит задачу НДВ в постановке функционального диагноза, то есть оценке состояния
компонентов функциональных систем, реализующих ВПФ.
В основе школьных трудностей могут лежать индивидуальные различия в функционировании
различных компонентов ВПФ. (Т.В. Ахутина), которые могут быть обусловлены нарушением
баланса биологических и социальных условий развития или их селективным выпадением
(Ю.В. Микадзе).
Вторая глава – «Методика исследования» - посвящена описанию методов и организации
исследования.
В первом параграфе описывается методика нейропсихологического обследования детей и
критерии оценок. Нейропсихологическое обследование было построено на основе «Методики
нейропсихологической диагностики детей», разработанной Л.С. Цветковой (2000), ее экспресс
вариант.
Во втором параграфе представлены методики исследования различных характеристик
(динамических и операциональных) вербального и невербального мышления.
Методика диагностики степени сформированности операционального компонента
вербального мышления включала исследование следующих показателей: способности
анализировать вербальную информацию на уровне фактического понимания содержания текста,
т.е. того, о чем говорится в тексте, способности анализировать вербальную информацию на
уровне понимания смысла, способности формулировать мысль, способности к нахождению
смысловой последовательности.
Методика диагностики операционального компонента невербального мышления включала
исследование умения анализировать информацию в наглядном плане, умения оперировать с
наглядным материалом в пространстве, способность к выделению смысла наглядного
изображения.
Диагностические критерии динамического компонента мыслительной деятельности
включали в себя оценку регуляторных показателей, в качестве которых мы рассматривали
целенаправленность деятельности, удержание мотива, программирование, выполнение
последовательности операций в соответствии с заданной программой, критичность, контроль,
текущий и конечный, эмоциональное реагирование на мыслительную задачу.
В третьем параграфе дается характеристика групп испытуемых. В эксперименте приняли
участие ученики 1-2 классов нескольких московских школ: №26, №130, №37 – всего 61 человек в