Глебова Е.В. Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников

Подождите немного. Документ загружается.

возрасте от 7,5 до 9 лет. Дети не имели признаков аномального развития, связанных с какой-

либо полученной мозговой травмой или болезнью.

Из учащихся было сформировано две группы: основная, из неуспевающих детей, – всего 37

человек, и контрольная, в которую вошли дети, успевающие по школьным предметам, – 24

человека. Контрольная и экспериментальная группы были уравнены по половозрастному

признаку. Формирование этих групп строилось на основе показателей успеваемости, по

результатам психологической диагностики, проводимой школьным психологом, экспертной

оценки педагога и психолога. В качестве показателей успеваемости рассматривалась

успеваемость по трем основным предметам: русскому языку, чтению и математики.

В четвертом параграфе представлены методы математической обработки данных.

Третья глава – «Результаты исследования» - посвящена описанию результатов

нейропсихологической диагностики испытуемых и результатов исследования мышления.

В первом параграфе –«Результаты нейропсихологической диагностики ВПФ» -

представлены данные о состоянии ВПФ детей 7-9 лет, обучающихся в массовой школе.

Сравнительный анализ результатов позволил выявить группу психических функций, имеющих

более высокие показатели у успевающих школьников и более низкие у детей с

несформированностью школьных навыков, а также группу функций, имеющих одинаковую

степень сформированности в обеих группах.

В целом можно выделить в группе успевающих по школьной программе детей 7-9 лет

несколько подгрупп. Это дети с недостаточной сформированностью зрительного гнозиса, и с

недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия. Данные

результаты могут говорить о том, что представленные психические функции по возрасту должны

быть такими, то есть допущенные в этих пробах ошибки являются показателями нормального

психического развития. Дети контрольной группы продемонстрировали высокий уровень

развития произвольной деятельности, акустического восприятия, фонематического слуха и

вербальной памяти. Таким образом, получено, что данные психические функции в норме уже

достаточно сформированы на исследуемом возрастном этапе и снижение уровня их развития

может говорить об отставании темпов общего психического развития.

Основная группа. Главные трудности при выполнении нейропсихологических проб у детей

основной группы были связаны с заданиями на динамический праксис и реципрокную

координацию, пространственное и зрительно-пространственное восприятие, зрительно-

гностические функции, образы-представления и вербальную память. В результате

нейропсихологического анализа ВПФ у детей контрольной и основной групп мы получили

следующие результаты.

1. Дети из контрольной группы лучше справлялись практически со всеми заданиями,

чем дети основной группы.

2. Одинаково низкие результаты в контрольной и основной группах были получены

при выполнении проб «Опознание точечных изображений на зашумленном фоне», «Опознание

недорисованного изображения». Низкие результаты в этих пробах говорят о слабости зрительно-

гностических функций, несформированности перцептивного образа предмета и образов-

представлений.

3. Высокий уровень сформированности произвольных движений и действий,

акустического восприятия, фонематического слуха и вербальной памяти продемонстрировали

дети контрольной группы, в то время как неуспевающие младшие школьники имели низкие

показатели при исследовании этих психических функций.

Ниже представлен график (рис.1), отражающий выполнение всех заданий в обеих группах.

Для этого были взяты средние показатели штрафных баллов внутри обеих подгрупп по всем пробам.

0.5

1.5

12345678910111213141516171819

нейропсихологические пробы

штрафные баллы

основная группа

контрольная группа

исунок 1. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику

ВПФ детьми основной и контрольной групп.

В результате анализа данных в основной группе с применением математических методов

обработки результатов (метод самообучающихся нейронных сетей Кохонена, и созданная на его

основе программа SOM) обнаружена тенденция к выделению трех групп неуспевающих младших

школьников, представляющих различные варианты межфункционального взаимодействия,

которые негативно влияют на общее психическое развитие ребенка и отражаются на уровне его

успеваемости в учебной деятельности. Каждый вариант представлен различными

симптомокомплексами несформированности ВПФ.

Сопоставление выявленных симптомокомплексов несформированности ВПФ с

нейропсихологическими факторами показывает, что в их основе лежат такие

нейропсихологические факторы, как 1) фактор объема слухового восприятия и слухоречевой

памяти (по Л.С. Цветковой), 2) фактор пространственного восприятия и 3) кинетический

фактор. Анализ полученного экспериментального материала дает основание выделить

следующие нейропсихологические синдромы несформированности ВПФ, которые составляют

основы различных вариантов негативного межфункционального взаимодействия, предположить

их связь с локализацией в определенных мозговых структурах:

1. Синдром несформированности вербально-гностческих и вербально-мнестических

процессов.

2. Синдром несформированности зрительных и зрительно-пространственных процессов.

3. Синдром несформированности произвольных движений и действий.

Группа №1. Первый вариант развития ВПФ у детей 7-9 лет со школьной

неуспеваемостью представлен синдромом несформированности произвольных движений и

действий возникает у 26% детей основной группы, что может быть связано с недостаточной

зрелостью передних отделов мозга. Основными нейропсихологическими симптомами здесь

выступают: изменение динамики протекания моторных процессов – динамических характеристик

произвольных движений и речевых процессов, в основе синдрома лежит нарушение

кинетического фактора. Для данного синдрома характерно наличие следующих симптомов:

1.Несформированность динамического праксиса.

2.Нарушение организации и устойчивости действий.

3.Снижение динамики речевых процессов.

4.Низкий уровень сформированности образно-предметной сферы.

Из приведенного ниже графика (рис. 2) видно, что у детей подгруппы №1 с синдромом

несформированности произвольных движений и действий низкие средние показатели по

сравнению со средними показателями всей основной группы по следующим пробам: №2-

конфликтная произвольная деятельность, №№3-4 динамический праксис, №№6-7

1-5, 8,10 д-ка произв.

движен. и действий

6-7 д-ка -

пространственного

праксиса и гнозиса

8-10 оценка акустического

слуха

11-13 Диагностика

фонематического слуха

14-17 д-ка зритеьного

восприятия и образов-

представлений

18-19 Диагностика

вербальной памяти

пространственный праксис и гнозис и копирование объемной геометрической фигуры, №8 и №10

исполнение ритмических структур по образцу и по инструкции.

Рисунок 2. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми

основной группы и детьми подгруппы №1 основной группы.

Основу второго варианта негативного межфункционального взаимодействия ВПФ

составляет синдром несформированности вербально-гностических и вербально-

мнестических процессов, который является ведущим синдромом у 52%детей основной группы.

Можно предположить связь с недостаточной зрелостью височных отделов коры,

преимущественно левого полушария. В основе данного синдрома лежит слабость фактора

фонематического слуха, фактора нестойкости речевых следов и фактора «выделение

существенных признаков» в зрительно-предметном восприятии (по Л.С. Цветковой).

При данном нейропсихологическом синдроме в качестве ведущей симптоматики выступают

следующие группы симптомов:

1. Снижение акустического звена слухо-моторных координаций, что проявляется в трудностях

оценки и воспроизведения ритмических структур.

2. Снижение понимания звуков, слов, в основе которых лежит снижение фонематического

слуха, проявляющееся в трудностях дифференциации оппозиционных фонем.

3. Снижение слухо-речевой памяти.

4. Низкий уровень сформированности образно-предметной сферы, знаково-символического

уровня воспроизведения зрительных представлений.

5. Отставание в развитии устной экспрессивной речи.

Рисунок 3. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми основной

группы и детьми подгруппы №2 основной группы.

Из приведенного графика (рис.3) видно, что у детей основной группы с первым вариантом

развития ВПФ, с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-

мнестических процессов низкие средние показатели по сравнению со средними показателями

всей основной группы по следующим пробам: №9- оценка ритмических структур, №11, №13—

повторение оппозиционных фонем и слов, содержащих оппозиционные фонемы, №№14-17 на

зрительно-предметный гнозис и сферу образов-представлений, №№ 18-19 на вербальную

память.

Группа №3. Третий вариант негативного межфункционального взаимодействия ВПФ

представлен синдромом несформированности зрительно-предметных процессов. В основе

0,5

1,5

2,5

1234567891011121314151617181920

основная группа

группа № 1

0.5

1.5

2.5

1234567891011121314151617181920

нейропсихологические пробы

штрафные баллы

основная группа

группа №3

данного синдрома лежит слабость пространственного фактора и фактора оптического

предметного восприятия, которые определяют ведущую симптоматику синдрома:

1. Несформированность пространственного праксиса и гнозиса, сомато-пространственного

гнозиса.

2. Снижение зрительно-предметного восприятия, оптико-гностического уровня его

организации.

3. Отставание в развитии импрессивной речи, недостаточное понимание логико-

грамматических структур.

Рисунок 4. Среднее начисление штрафных очков при выполнении проб на диагностику ВПФ всеми детьми

основной группы и детьми подгруппы №3 основной группы

Из приведенного выше графика (рис.4) видно, что у детей подгруппы №2 с ведущим

синдромом несформированности зрительно-предметных процессов низкие средние показатели по

сравнению со средними показателями всей основной группы по следующим пробам: №5-

реципрокная координация, №№6-7 на сомато-пространственный праксис и гнозис и копирование

объемной геометрической фигуры, №15 – опознание незаконченного изображения.

Во втором параграфе – «Результаты исследования развития вербального мышления» -

представлен материал, который позволил оценить уровень развития вербального и невербального

мышления у детей рассматриваемого возраста, степень сформированности различных

компонентов мышления, а также отставание в развитии мышления у неуспевающих учащихся

младших классов.

В первой серии опытов при выполнении задания на понимание содержания текста «Лев и

Мышь» были выделены несколько степеней понимания текста. 1-я степень: ребенок понял

содержание текста, смог адекватно подобрать иллюстрирующие картинки и правильно

воспроизвести текст. Этот тип ответа встречается у 77% детей контрольной группы и у 44%

детей основной группы (0 баллов). 2-я степень понимания рассказа характеризуется наличием

неточностей как в выборе картинки, так и при пересказе. Самостоятельно ошибка выбора лишней

картинки не корректируется и затем повторяется при пересказе, когда дети начинают добавлять

лишние детали. Эти ошибки мы можем отнести за счет недостаточного контроля, регуляции

деятельности (23% детей контрольной и 25% детей основной групп (1 балл)). 3-я степень

понимания рассказа характеризуется непониманием содержания рассказа, которое проявляется в

привнесении деталей, нарушающих содержание и логику, выпадении смысловых отрывков,

нарушении смысловой последовательности и как следствие отсутствие содержания и смысла при

пересказе, встречается у 19% детей основной группы (2 балла). 4-я, очень низкая степень

понимания текста встречается у 12% детей основной подгруппы. В пересказе совершенно

отсутствует смысловая последовательность, доминируют детали, которых не было в

первоначальном тексте, очень часто дети просто отказываются от пересказа и даже испытывают

большие затруднения при ответах на вопросы по тексту (3 балла).

Во второй серии опытов исследовался уровень сформированности у детей данного

возраста понимания мысли, прямо не выраженной в тексте. С этой целью использовалась

методика выбора пословицы, отражающей смысл рассказа. При анализе полученных ответов

0.5

1.5

2.5

1234567891011121314151617181920

основная группа

группа №2

было выделено несколько ступеней сформированности у детей переносного смысла

предлагаемых заданий. Так, дети выбирали пословицы по внешним признакам, выделяя

одинаковые слова, или по внутренним, анализируя смысл пословицы и текста. Ответы «по

внешним признакам» можно было разделить на несколько типов. К первому типу ответов мы

отнесли ответы, где обоснование выбора пословицы строится на основе внешнего субъектного

признака. То есть в основу выбора кладется наличие общего субъекта. Ответы второго типа

были выбраны на основе внешнего предикативного признака. Здесь связь строится на основании

общего действия субъектов. Предикату приписывается определенный субъект на основе

умозаключений испытуемого. Были выделены этапы формирования понимания скрытого смысла.

1-й этап. Самый низкий. На этом этапе ребенку не доступен никакой анализ смысловой

структуры. 2-й этап. При соотнесении текста и пословицы ребенок делает вывод на основании

внешнего субъектного признака. 3-й этап. При соотнесении текста и пословицы ребенок делает

вывод на основании внешнего предикативного признака. 4-й этап (переходной) ребенок

интуитивно выделяет общий смысл, но не может его сформулировать. 5-й этап Ребенок умеет

выделять скрытый смысл текста и пословицы, но этот процесс еще не достаточно

автоматизирован и требует развернутого проговаривания. 6-й этап. Процесс выделения

скрытого смысла достаточно автоматизирован, но выбор ответа еще конкурирует с выбором по

внешнем признакам. 7-й этап. Данный процесс полностью сформирован и автоматизирован и

является доминирующим при анализе текста. Большинство детей контрольной группы имеют

высокий уровень понимания скрытого смысла, в то время как большинство детей

экспериментальной группы демонстрируют низкий уровень понимания смысла, который они

проводили на основе выделения внешних признаков.

В следующей серии эксперимента мы исследовали сформированность у детей начальных

классов умение выделять смысловые части в тексте и формулировать выделенную мысль. При

выделении смысловых частей текста можно выделить несколько уровней обобщения. Первый,

или очень низкий, уровень обобщения характеризуется тем, что дети совершенно не могут

выделить части. Вместо того чтобы обобщить отдельные предложения в смысловые фрагменты,

они разбивали текст на части по количеству предложений (22% детей основной группы).

Следующий низкий уровень обобщения характеризуется разделением текста на максимальное

количество смысловых фрагментов. В этом случае мы можем говорить о том, что испытуемый

может анализировать текст, выделять в нем самостоятельные смысловые фрагменты, но уровень

обобщения еще очень низкий, поскольку дальнейшие действия, на основе которых происходит

выделение главной мысли и обобщения отдельных фрагментов, еще не сформированы (12%

детей основной группы). Средний уровень обобщения встречается у 7% детей основной и у

15% детей контрольной групп. Высокий уровень обобщения характеризуется тем, что дети

выделяли 3 смысловые части (0,5 баллов) 31% детей контрольной группы и 37% основной. И,

наконец, самый высокий уровень, где все смысловые фрагменты были обобщены до 2 частей

(54% контрольной и 22% основной групп).

После того как текст был разбит на части, детям предлагалось придумать название к каждой

части. Было получено 4 типа ответов. Ответы первого типа отражают основную мысль

выделенной части (0 баллов). Второй тип ответов характеризуется тем, что испытуемый

правильно выделяет основную мысль фрагмента, но формулирует её очень подробно, развернуто

(1 балл). К ответам третьего типа относятся названия, которые не отражают мысль, а называют

субъект действия, фигурирующий в данном отрывке, либо повторяют часть предложения в

качестве названия к части (2 балла). И, наконец, ответы четвертого типа отражают

неправильную мысль (3 балла).

В четвертой серии эксперимента изучалась сформированность у детей начальной школы с

трудностями в обучении умение анализировать отдельные смысловые фрагменты и выстраивать

их в логическую последовательность на основе выделения общего для всех фрагментов смысла.

При выполнении этого задания мы смотрели, насколько правильно ребенок располагает части

рассказа, пересказывает этот рассказ и выделяет основную мысль. Были получены следующие

варианты ответов: части расставлены правильно, пересказ сделан правильно, основная мысль

выделена верно (0 б.). Части расставлены неправильно (1-2 ошибки), пересказ не совсем точный,

мысль сформулирована верно (0,5б.). Части расставлены правильно, но ребенок затрудняется с

пересказом, на вопросы отвечает верно, мысль выделяет правильно (1б.). Части расставлены

правильно, пересказ почти правильно, смысл не выделяет (2б.). Части расставлены неправильно,

трудности с передачей содержания, смысл не может передать и части расставлены неправильно,

ни смысл, ни содержание передать не может (3б.).

В процессе выполнения задания на основе наблюдений за действиями испытуемых было

выделено несколько стратегий деятельности.

Стратегия № 1. Ребенок активно берется за выполнение задания. Читает отрывок

полностью, очень внимательно. После прочтения другого отрывка сверяется с предыдущим по

поводу сходства/несходства, все время перечитывает получившийся результат (0 баллов).

Стратегия №2. Здесь поведение ребенка так же активно и целенаправлено, но расстановка

частей производится в результате быстрого и неполного прочтения, импульсивно. Выделяются

места в тексте, образующие логическую последовательность действий, и на их основании

распределяют части (1 балл).

Стратегия №3. При выполнении задания активность несколько снижена. Части

сопоставляются между собой не всегда, и только те, которые по мере прочтения следуют друг за

другом, «далекостоящие» фрагменты уже не сопоставляются (2б.).

Стратегия №4. Ребенок складывает части в том порядке, в каком он их берет. Каждый

кусочек читается, но на результат это не влияет. Последующее прочтение также не отражается на

результате, они не меняют расположения частей, даже если не понимают смысла всего

получившегося текста (3б.).

В контрольной группе дети в основном предпочитают 1-ю и 2-ю стратегии выполнения

задания, соответственно 54% и 46%. При этом большинство ответов принадлежит к 1-му

варианту (58,5%). Дети этой группы давали большее число правильных ответов, они

анализировали тексты, выделяли отдельные смыслы и общий смысл, даже если не всегда

правильно распределяли части.

В экспериментальной группе самой предпочитаемой была 4-я стратегия (37%), около 30%

детей выбрали 3-ю стратегию решения задания и только 23% 2-ю. В этой группе никто из детей

не применил первую стратегию, которая была наиболее популярна в контрольной группе.

Большинство ответов, которые давали испытуемые, принадлежали к 6-му варианту (40,5%).

Подводя итог исследования степени сформированности вербального мышления у

неуспевающих младших школьников и их более успешных сверстников, хочется отметить, что

по всем сериям эксперимента более успешные показатели были у детей контрольной группы.

Они показали более высокие результаты при понимании текста, выделении скрытого смысла,

формулировании мысли и составлении целого из фрагментов.

В третьем и четвертом параграфах – «Нейропсихологический анализ степени

сформированности вербального мышления» и «Нейропсихологический анализ степени

сформированности невербального мышления» – рассматривались особенности выполнения

задания на вербальное и невербальное мышление учащимися с различными вариантами

межфункционального взаимодействия, получены нейропсихологические профили психических

функций, положительно и негативно влияющих на формирование вербального и невербального

мышления в этом возрасте.

При сопоставлении средних баллов, полученных в результате нейропсихологической

диагностики и диагностики вербального мышления, в контрольной группе были получены

профили (рис.5), наглядно показывающие психические функции, развитие которых совпадает с

формированием вербального мышления. Это произвольные движения и действия, акустический и

фонематический гнозис и вербальная память.

00.511.52

невербальное

мышление

вербальное

мышление

психические

функции

Рисунок 5. Нейропсихологические профили психических функций, положительно (слева) и негативно

(справа) влияющих на формирование вербального и невербального мышления в младшем школьном возрасте

При сопоставлении данных, полученных в основной группе в результате

нейропсихологической диагностики и диагностики вербального мышления, было получено, что

общая низкая степень сформированности вербального мышления соответствует низкой степени

сформированности следующих психических функций (вербальной памяти, образов-

представлений, зрительного восприятия, акустического гнозиса, зрительно-пространственного

восприятия, произвольных движений и действий).

Отдельно были рассмотрены трудности, которые испытывали дети с различными

вариантами негативного межфункционального взаимодействия при выполнении заданий на

исследование сформированности вербального мышления. Были получены различные типы

ошибок, которые допускали испытуемые основной группы.

Так, основные трудности в группе с синдромом несформированности произвольных

движений и действий (рис. 6) были связаны с низкой степенью сформированности личностных

компонентов (мотивации, самосознания, критичности), эмоциональной сферы (снижением

познавательных интересов и эмоций). Дети этой группы легко понимали содержание текста, но

затруднялись с выделением скрытого смысла, формулирования высказывания и определения

сюжетной последовательности.

00,511,522,5

невербальное

мышление

вербальное

мышление

психические

функции

Аналогичные результаты были получены и при исследовании невербального мышления у

данной категории учащихся. Так, дети этой группы продемонстрировали трудности при

построении фигуры из кубиков Коса. Данные трудности были связаны с недостаточной

ориентировкой в условиях, низкой степенью регуляции, планирования и контроля.

В группе с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-

мнестических функций трудности выполнения вербальных заданий проявились в виде низкого

уровня первичного анализа содержания текста, понимания скрытого смысла, формулировании

мысли, выделения смысловых частей и определения логической последовательности (рис.7). В

этой группе выделенные психические функции и способность к пониманию текста на разных

уровнях негативно взаимно влияют на формирование друг друга. Мы полагаем, что низкий

объем вербальной памяти, слабость удержания следов, недостаточный фонематический анализ

слов, искажение значений слов и их связи с образами представлениями лежат в основе

трудностей первичной обработки текста Эти трудности компенсируются у таких детей

угадыванием как содержания, так и смысла.

Результаты исследования невербального мышления показывают связь обозначенных

психических функций с трудностями пространственного построения фигуры, анализа сюжетной

логической последовательности, выбора логического окончания сюжетной последовательности.

Эти данные свидетельствуют о низком уровне сформированности наглядного анализа и синтеза,

понимания не только содержания, но и скрытого смысла сюжетной последовательности и

перекликаются с результатами исследования вербального мышления.

Высокие штрафные баллы по

следующим показателям

(выше1,5):

8-9, 13- оценка акустического и

фонематического слуха

15-17- образы-представления

19- вербально-логическая память

20 анализ текста на фактическом

уровне

22 анализ текста на смысловом

уровне

24-25 Выделение смысловой

последовательности и стратегия

27-конструктивная деят.

29- Анализ сюж. Карт

28-33- составл сюж посл.

29-30 выбор окончания

сюжетн.посл

Высокие штрафные баллы по

следующим показателям

(выше1,5):

1,3-4,8-10 произвольные

движения и действия.

6-7 пространственный праксис

и гнозис

22-анализ текста на смысловом

уровне

24--Выделение смысловой

последовательности

25-стратегия

26-28- конструктивная

деятельность и стратегия

29-Анализ сюжетной картинки

30,32-составл сюжетной

последов.

Рисунок 6. Нейропсихологический профиль психических функций, вербального и невербального мышления у

группы с синдромом несформированности произвольных движений и действий (1-ый вариант негативного

межфункционального взаимодействия).

00.511.522.53

невербально

е мышление

вербальное

мышление

психические

функции

00.511.522.53

невербальное мышление

вербальное мышление

психические функции

Результаты выполнения заданий вербального и невербального мышления группой с

синдромом несформированности зрительных и зрительно-пространственных процессов (3-ий

вариант негативного межфункционального взаимодействия) говорят о наличии взаимовлияния в

формировании зрительно-пространственных функций, зрительно-предметного восприятия,

образов-представлений и таких операций невербального мышления, как анализ

пространственного изображения, ориентировка элементов конструкции в пространстве, анализ

сюжетной картинки и сюжетной серии (рис.8). Данная группа показала наименьшее число

затруднений и ошибок при выполнении вербальных заданий. Основную трудность здесь вызвало

задание на понимание скрытого смысла текста, но степень его выполнения была все же

достаточно высока.

Высокие штрафные баллы по

следующим показателям

(выше1,5):

3- смена пространственного

положения руки

5-7 д-ка -пространственного

праксиса и гнозиса

16-17 д-ка зритеьного

восприятия и образов-

представлений

26-27- наглядная конструктивная

деятельность

29- анализ сюжетной картинки

Рисунок 8. Нейропсихологический профиль психических функций и вербального и невербального мышления у группы с

синдромом несформированности зрительных и зрительно пространственных функций (3-ий вариант негативного

межфункционального взаимодействия).

В пятом параграфе представлены выводы по 3-ей главе.

В 4-ой главе- «Обсуждение результатов исследования» - представлено обсуждение

полученных результатов. Применение качественного нейропсихологического анализа данных в

рамках предложенной работы позволило произвести исследование специфики формирования

мышления в условиях нормального развития психики и развития, приводящего к школьной

неуспеваемости, взглянуть на проблему школьной неуспеваемости и формирования мышления

под новым углом зрения. Впервые были полученные результаты, которые позволили выделить

варианты межфункционального взаимодействия, положительно и негативно влияющие на

школьную успеваемость и на формирование вербального и наглядного мышления.

На основании проведенного анализа степени сформированности психических функций у

детей обеих групп мы получили результаты, демонстрирующие гетерохронность развития

психических функций в онтогенезе. Полученные данные показывают несформированность

зрительно-предметного восприятия и образов-представлений у детей младшего школьного

возраста и перекликаются с результатами экспериментов Е.С. Гришиной, О.А. Гончарова (1998)

и др. С другой стороны, такие психические функции, как слуховое восприятие и вербальная

память, в младшем школьном возрасте имеют достаточно высокую степень сформированности,

что было получено при исследовании в контрольной группе, тогда как в основной группе,

имелись значительные трудности при их реализации.

Полученный нами экспериментальный материал подтверждает существующие в

современной психологии положение о поэтапном формировании психических функций в

Рисунок 7.

Нейропсихологический профиль психических функций, верб

ального и невербального

мышления у детей с синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических

функций (2-ой вариант негативного межфункционального взаимодействия).

00.511.522.53

невербальное мышление

вербальное мышление

психические функции

детском возрасте, в том числе мышления, многоуровневой структуре мышления. Формирование

мышления в онтогенезе происходит на основе и в системе с развитием других психических

функций. Сравнение нейропсихологических профилей у неуспевающих и успевающих учащихся

младших классов в рамках данной работы показало наличие межфункционального

взаимодействия таких психических функций, как произвольных движений и действий,

зрительного и зрительно-пространственного восприятия и памяти, вербально-мнестических и

вербально-гностических функций и вербально-логического и наглядного мышления.

Особенности их взаимовлияния легли в основу выделения позитивного (у успевающих) и

негативного (у неуспевающих младших школьников) вариантов межфункционального

взаимодействия. Варианты негативного межфункционального взаимодействия связаны с

синдромом несформированности вербально-гностических и вербально-мнестических процессов,

синдромом несформированности зрительного и зрительно-пространственного восприятия и

синдромом несформированности произвольных движений и действий.

В основе первого негативного варианта межфункционального взаимодействия лежит

синдром несформированности произвольных движений и действий, который проявляется в

низкой степени сформированности динамического компонента мыслительной деятельности.

Полученные нами результаты вписываются в сложившуюся в отечественной психологии

концепцию происхождения внутренней мыслительной деятельности из внешней практической

путем интериоризации функций (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и

др.). Полноценное действие высокого порядка не может сложиться без опоры на действие,

выполняемое как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс. В нашем

исследовании показана особая роль, которую играет сформированность внешней двигательной

активности в реализации процесса мышления и школьной неуспеваемости у младших

школьников.

Полученные результаты, перекликаются с результатами исследования взрослых

испытуемых с поражениями лобных долей мозга, в том числе заднелобной области в работах

А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Е.Д. Хомской, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсаковой и др. В отличие от

взрослых больных мы имеем в нашем случае формирование определенного типа личности со

сниженными познавательными потребностями, равнодушием к результатам своей деятельности,

отсутствием внутренней мотивации и самостоятельности в своих действиях.

Следующая группа функций составила синдром несформированности зрительного и

зрительно-пространственного восприятия. Недостаточно высокая степень работы зрительного и

зрительно-пространственного восприятия и связанных с ним процессов формирования образов-

восприятия и образов-представлений, пространственного анализа и синтеза и т.д. приводят к

трудностям осуществления решения задач в наглядном плане, что и было продемонстрировано в

нашем эксперименте, что согласуется с данными других исследований (Л.С. Цветковой,

Е.С. Гришиной, Н.Г. Манелис(1997), З.А. Меликян (2002) и др.).

Наши испытуемые с синдромом несформированности зрительно-предметных процессов

показали при решении мыслительных задач высокий уровень мотивации, активности,

планирования и регуляции своей деятельности. Все дети этой группы начинали свою

деятельность с предварительной ориентировки в задании, активно сверяли свои результаты и

были эмоционально заинтересованы в правильном выполнении. Трудности возникали при

решении задач в наглядном плане в виде зрительных агнозий, сложностей ориентировки деталей

объекта в пространстве, наглядного анализа и синтеза. Для правильного решения таких задач им

необходима была полная помощь по анализу изображения со стороны взрослого. Результаты,

полученные у взрослых испытуемых с поражениями теменно-затылочной и затылочной областей

мозга в опытах Л.С. Цветковой, также говорят об аналогичных трудностях.