Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий
способ решения примеров только 9% детей.
Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также изучалось Т. Ю.
Андрущенко (СНОСКА: См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования
самооценки в младшем школьном возрасте.— Вопр. психологии, 1978за № 4.). В ход
урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось
проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить,
насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно
хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает
(формирование прогностической самооценки).
После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил
работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось,
почему, над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).
Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой дети регулярно
делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов
действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и
т. д.
Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет
свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности.
Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.
§2. Знания, навыки, умения
Знания в составе учебной деятельности.
Сущность учебной деятельности состоит прежде всего в том, что она представляет собой
процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов и операции) и
умений (способов приобретения и использования знании).
Учебная деятельность, с другой стороны, должна быть построена с учетом
познавательных сил и возможностей детей 6—7 - летнего возраста, с другой—должна
вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали
бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут
быть на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и
обобщенности. Учащимся может проявить знание на уровне представления, в котором
отражены только внешние, наглядные признаки предметов, и на уровне понятия, в
котором отражены существенные признаки взросления. Знания учащихся
характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бессистемные знания («островки»
на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности
знаний учащиеся устанавливают межпредметные связи. Отсутствие системности,
хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их
использовании и отборе. Усвоить знания по какому - либо предмету—значит усвоить
систему научных понятий: математических, лингвистических, биологических и т. д.
До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними
свойствами и отношениями, а не с сущностью вещей, выраженной в понятии. Научные
знания не совпадают с обыденными представлениями, и, как показывают исследования,
житейские понятия часто мешают усвоить научные.
По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как
живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к
хищникам кошку (так как она «хорошая»).
Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову
«светает». Ученица выбирает «светляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове
«свечка» останавливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похожей».—«Почему?
—«Потому что светает, когда солнце восходит, а свечку зажигают, когда темно... - » При
анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и не различают грамматических
особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с
эмпирическим характером - обобщения. Задача же школы—формировать способность к
теоретическим обобщениям.
«Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний,—пишет Д.
Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об
окружающих его предметах и явлениях действительности» (СНОСКА: Эльконин Ц. Б.
Психология обучения младшего школьника. М., 1997.)
Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке
всевозможных навыков: вычислительных, измерительных, графических и др.
Современные программы предусматривают вооружение учащихся и теоретическими
сведениями. Это устраняет разрыв, который существовал между содержанием обучения в
начальных и средних классах. Увеличение удельного веса теоретического содержания —
необходимое условие развивающего обучения.
В начальных классах дети получают первоначальные знания о звуках и буквах, о гласных
и согласных, слоге, об ударении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают первое
начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном,
прилагательном, глаголе, знакомятся с местоимениями (личными), с наречием, предлогом,
союзом (общее знакомство), частицей не при глаголах.
Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основных видах, второстепенных
членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном
предложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно
простое предложение с другим, об интонации сложного предложения, о прямой речи и
обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических
сведений включены в программу и по другим предметам.
Усвоение научных понятий приводит к изменению житейских представлений ребенка.
Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут
складывать из букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие
свои названия. В то же время многие из этих детей ничего не знают о звуках. Такие дети
сталкиваются с большими затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы,
произношение и написание, не устанавливают отношения между речью и языком. Такого
ребенка приходится переучивать, раскрывая научное представление об этих
соотношениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на
гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными
знаками, обозначающими звуки, и устанавливают, что отношения между звуком и буквой
могут быть разными: некоторые буквы обозначают один звук, а некоторые—два, в
зависимости от положения в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одними и
теми же буквами).
Навыки в составе учебной деятельности.
Для успешной деятельности необходимы не только знания, но и навыки, т. е.
автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и др.).
Автоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный процесс
выполнения деятельности в целом. Часто творческая деятельность затрудняется из-за
отсутствия навыков.
Можно говорить об определенных уровнях овладения навыком. Сначала учащиеся
знакомятся с приемами выполнения действия, осознают каждый его элемент, сознательно
переходя от одного элемента к другому, медленно выполняют каждый элемент, могут
допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень
напряжено, контроль за результатом ослаблен.
Но мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результат и операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль. Выявление этих уровней является необходимым условием успешного
руководства формирования навыков. Например, нельзя требовать быстрого темпа работы
на начальном уровне формирования навыка.
При отработке навыков учителю важно подметить, проявляется ли у учащихся перенос, т.
е. положительное влияние ранее выработанных навыков на формирование новых,
помогают ли старые навыки выработке новых и что делается на уроке для того, чтобы
осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в
приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается
сходство в задачах и способах выполнения.
Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отрицательное влияние ранее
выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко
интерференция будет наблюдаться при переучивании—старый, неправильно
выработанный навык долгое время продолжает мешать выработке нового, правильного.
Так, неправильно сформированные навыки могут проявляться долгое время и надо иметь
в виду, что быстро избавиться от них учащийся не может. В целях предотвращения
интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается
новый навык от старого.
Умения в составе учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности учащиеся приобретают умения. Под, умением следует,
понимать такое сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение
деятельности. Следует различать специфические умения, проявляющиеся на уроках по
различным предметам, и обобщенные умения, проявляющиеся при выполнении любой
деятельности: умение планировать свою работу. Следует учитывать условия задачи,
рассматривать явления с различных точек зрения, самоконтроль, умение анализировать
задачу и многие другие.
Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развития. Сначала
учащиеся обосновывают каждое действие, осознают все операции и теоретические
положения, на которых они строятся. Это проявляется в рассуждении их действий.
Поэтому, как правило, учитель здесь специально побуждает учащегося развертывать
рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуждал», отвечал, почему он так
делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.
Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне отдельные звенья
рассуждений выпадают, умения приобретают свернутость. Здесь требование
развернутости является неоправданным.
При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умения и
свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать
свои действия. Уровень умения можно проверить, попросив ученика развернуть
рассуждение и рассказать о последовательности того, что умение сформировано на
высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если
учащийся может дать определение какого - либо, понятия через родовой и видовой
признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном определении
других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем
шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет учащийся.
Формирование навыков и умений в начальных классах.
Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребенка формируются умения и
навыки счета, чтения, письма, работы с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны
по своей психологической природе. Каждое умение включает целый ряд других.
Например, умение вычислять связано с умением разлагать числа на слагаемые. В свою
очередь, это умение предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в
обратном (...4, 3, 2, I) любого пункта числового ряда. Если этого умения нет, то дети
выполняют такую вычислительную операцию, как сложение, только путем
пересчитывания, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычислительное умение,
заменяется более простой задачей счета предметов.
Уже и детском саду можно сформировать умение считать любого пункта числовою ряда
группами. Н. Л. Менчинская в книге «Психология обучения арифметике» показывает,
каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформировать правильное умение.
Вначале с помощью наглядного пособия детей знакомили с тем, на какие числа можно
разложить то или иное число (в пределах десятка). Причем показывали все возможные
сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали
самостоятельно разложить какое - то число на составные части. Формирование такого
умения способствовало успешному овладению различными вычислительными
операциями.
Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный,
слуховой и двигательный анализаторы, многообразные формы анализа и синтеза,
необходимые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на
основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении
была воссоздана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать.
Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят
отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и
слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они конструируют звуковую форму слов
не из звуков (м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков (мэ, нэ). А
таким путем звуковой образ слова создать невозможно. В результате исследований Д. Б.
Эльконин приходит к такому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать
звуковое строение слова.
Овладев искусством слияния звуков в слова, дети младшего школьного возраста иногда
неправильно понимают содержание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или
неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учителем возникают задачи—
обогащать словарь детей и научить их как можно раньше самостоятельно составлять план
прочитанного.
При овладении навыками письма первоначально все внимание ребенка уделяется технике
письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая
задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание
сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.
Сначала письменная речь ребенка определяется его устной речью, т. е. он пишет слова так
же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения
грамматикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в
успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по
проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом
произносимым и видимым.
Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка является умение подбирать точное
слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают
слова по их значению (например, к слову твердый. Подбирают жестокий вместо жесткий);
подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли
придумывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики
подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла
(свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии этого умения большое
значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами -
синонимами и словами - антонимами.
Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует
сложной мыслительной деятельности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и
явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между
собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами н
явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и
предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы
сформировать соответствующее умение.
В программе по русскому языку большое внимание уделяется умению работать с текстом.
Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих
наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь выделить части несложного
текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с
помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по
вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, описать
содержание иллюстраций; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения,
характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать с помощью
учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по
значению.
Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить
основную мысль, различать главное и второстепенное, составлять план текста,
пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить слова и
выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных
текстах.
В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и
смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал,
характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое
отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание
прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану; найти в рассказе и
объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль;
различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения,
необходимые для характеристики природы и людей.
Такая работа над текстом представляет определенные трудности для малыша.
Исследование показало, что первоклассники затрудняются не только назвать основную
мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в
тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники
справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли
отдельные слова из текста, но выразить обобщенно существенное не смогли. Выделить
главную мысль текста удалось только учащимся III класса.
Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить
план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей
работы учащихся по любому предмету, его формирование оказывает влияние на
умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.
Это умение предъявляет целый ряд требований к мыслительной деятельности ребенка.
1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует
проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет
заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в
тексте?», «Что именно об этом говорится?».
2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая
на вопросы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В
процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом
каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов,
явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но
и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных
предложениях.
3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова - по их
содержанию и отобрать те, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и
содержание данной части.
Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при
составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее
на протяжении всей работы.
Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по
ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).
Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым
планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в
центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики
ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия
для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым
учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять
план.
В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся
выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит
главную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность
всего текста в целом.
Приступая к анализу рассказа на уроках развития речи, дети проговаривали
последовательность предстоящих действий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять
его. А чтобы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком
или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом?
Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так
же буду искать другую часть, и так до конца рассказа». Таким образом ученик
осмысливает последовательность действий.
Особенности умственного развития в процессе учебной деятельности.
Продуктом учебной деятельности, как мы уже говорили, является не только изменение
уровня обученности и сформированности учебной деятельности, но и усиление общего
развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем
обучении будет пустым «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного
развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках
данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят
к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям
школьников» (СНОСКА: Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975,
(«Педагогика и психология», № 8), с. 20.).
Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов.
Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных
этапов мыслительной деятельности.
До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Выготского об основных показателях
мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения
научными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показателями являются
степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему.
Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимосвязи между
различными понятиями.
Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием
не только легко овладевают приемами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают
способность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление
широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой.
Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под
этим термином понимается «способность достигать в более короткий срок более высокого
уровня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с высоким уровнем
выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с
легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с
активностью и гибкостью мыслительных процессов.
3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного развития считает экономичность и
самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся,
характеризующихся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью,
краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем
умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условие задачи,
часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным,
перегружен ложными суждениями (СНОСКА: См.: Проблемы диагностики умственного
развития учащихся/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23.)
Вопросы психического развития младших школьников в учебно - воспитательном
процессе глубоко изучались Л. В. Занковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет
три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и
практических действий. Учащийся должен овладеть приемами выполнения каждой из них.
Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все
эти приемы в единую систему.
Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если
учебно - воспитательный процесс будет наиболее эффективным для общего развития
школьников, то он будет и надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний.
В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком
уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа
с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном
обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность,
заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней, существенной
связи. Принцип высокого уровня трудности находится в определенной зависимости от
другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот
принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника
разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого
осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую
систему» (СНОСКА: Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с. 52.).
Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с принципом осознания
школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания
ученика к самому протеканию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с
какими ошибками они могут столкнуться и как их предупредить.
Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «требующий, чтобы учитель вел
целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся
класса, в том числе и наиболее слабых» (СНОСКА: Там же, с. 55.). Опыт показывает, что
систематическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии
именно слабоуспевающих. В обычной практике начальных классов удел самых слабых
школьников—огромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллектуальной
деятельности.
Все эти принципы были реализованы в построении содержания начального образования и
методическом построении работы по учебным предметам, что, как показало исследование,
привело к существенным изменениям в общем развитии младших школьников. Для
примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях
учащихся (одной из линий общего развития) (СНОСКА: См. там же, с. 210.). Дети должны
были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объекта по
образцу можно выделить две основные стадии: предварительную (подготовительную),
заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи;
исполнительную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении
планирования деятельности было выделено четыре уровня планирования: полное,
частичное, ошибочное, отсутствие планирования. Дети экспериментальных классов
оказались значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем
ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов
происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на
протяжении нескольких лет обучения.
После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается.
Словесный отчет ученика показывал, насколько произведенные действия им осознаются.
В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики
экспериментальных классов показали лучшие результаты.
Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать
живой объект. В экспериментальных классах учащиеся больше «видели» в объекте,
дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объектов. По
результатам, полученным в экспериментальных и обычных классах, можно говорить о
возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности.
Школьники экспериментальных классов при рассматривании предмета стремились
побольше узнать о предъявленных предметах.
По поведению и высказываниям учеников обычных классов, а также по количественным
данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь
обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне побуждение быстро
исчерпывалось. У детей отсутствовали эмоциональные реакции, они не задавали вопросов
о наблюдаемых объектах.
Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает
возможности для усиления общего развития младших школьников.
Экспериментальное обучение, организованное, лабораторией психологии младшего
школьника Института общей и педагогической психологии АПН СССР, также имеет
своей конечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т.
е. формирование более высокого уровня абстракции и обобщения, формирование
теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем
школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем
связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя
ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти,
мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта
связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее
значение для развития остальных имеет какой - либо один из процессов. К началу
младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный
путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от практически действенного
к наглядно - образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных
действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие
мышления состоит в переходе от наглядно – образного к словесно - логическому,
схематизированному. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу,
здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние,
конкретно - наглядные признаки предметов и их отношений, а внутренние, наиболее
существенные свойства предметов и явлений и соотношение между ними.
Вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят
существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов. Происходит
перестройка восприятия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из
анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее,
устанавливающее связи.
Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход
мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно -
логического мышления возможно только при условии усвоения научных понятий.
§ 3. Мотивы учения младших школьников и их формирование
Понятие о мотивах учения и их классификация.
Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную
деятельность.
В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый
результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на
уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю,
да и самому ученику.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный
смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же
могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в
том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно
во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности
изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к
учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то
он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся
понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной
деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально
действующими.
А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик - первоклассник всячески старается
оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе
он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его
обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его
готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не
сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и
учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и
другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только
понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно
действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не
только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил
хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной
инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать
хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.