Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Необходимость учета активности самого ребенка вытекает из важнейшего принципа
марксистской психологии—единства сознания и деятельности.
Сознание проявляется и формируется в деятельности. Система отношений порождается
системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим
многообразием: от примитивных подражательных действий с предметами до активности
инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась
активность ребенка, она необходима для познания окружающего мира, важна для его
развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развивается. Эффект развития будет
зависеть от управления активностью со стороны взрослых. Руководить активностью детей
важно на всех этапах их психического развития. Цели, задачи и возможности развития
детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.
Основными формами организации активности детей являются обучение и воспитание.
Общественное обучение и воспитание определяют психическое развитие ребенка, его
познавательные способности, знания, способы «добывания» этих знаний, характер
отношений к миру, людям, самому себе.
Движущие силы психического развития ребенка.
Существуют две диаметрально противоположные концепции развития: диалектико -
материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в
работе «К вопросу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории
наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: развитие как уменьшение и
увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей...
При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила,
его источник, его мотив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект.). При
второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само»
движения.
Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизненна. Только вторая дает ключ к
«самодвижению» всего сущего; только она дает ключ к «скачкам», к «перерыву
постепенность», к «превращению в противоположность», к уничтожению старого и
проникновению нового».
Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как
количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного
свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К
увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при
развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.
Диалектико - материалистическая наука под развитием понимает не только и не столько
количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.
Сущность развития психики ребенка она видит в постепенных количественных
накоплениях, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Например,
овладев отдельными звуками, ребенок в определенный момент начинает произносить
слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать
слова в предложение.
Аналогичный процесс количественно - качественных изменении можно наблюдать в
различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в
области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в
сознании в целом.
Следует отметить, что качественные изменения в результате постепенных
количественных накоплений не всегда выступают в явном виде. Скачок как качественное
изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономерностей
психического развития, для практики управления процессом формирования личности
важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка.
(СНОСКА: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 317.) Метафизическая концепция
развития не выявляет егоисточников, считает развитие самопроизвольным, спонтанным
процессом, причины которого непознаваемы, а потому автоматически снимается вопрос о
возможностях, управления этим процессом. По этой концепции ребенок—это. маленький
взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально
особенностей. Диалектико - материалистическая теория рассматривает развитие как
борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми,
нарождающимися, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в самом
жизненном процессе. В этом процессе возникают противоречия, в нем же они
преодолеваются, снимаются.
Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в
ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми
потребностями, возникающими в деятельности, в процессе общения с окружающими
людьми, и возможностями их удовлетворения ранее сложившимися формами и способами
поведения, противоречия между реализуемыми возможностями и потенциальными
возможностями ребенка и др.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы
проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития
потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с
матерью, при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему
понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом,
к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими
оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более
широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира.
Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и
широкому обвинению. За возникшее противоречие между потребностью в новых формах
общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития:
преодоление, снятие противоречия порождает качественно новую, активную форму
общения— речь.
Движущей силой психического развития в младшем школьном возрасте является
противоречие между новыми требованиями, которые выдвигает учитель перед учеником,
и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ребенка, его
знаниями, умениями, навыками. Чтобы удовлетворить возникшие новые потребности,
выполнить требования - педагога, ученику необходимо овладеть более сложными
способами поведения и деятельности. Например, снятие противоречий между
требованием хорошо вести себя па уроке, быть дисциплинированным во время перемены
и привычками, сложившимися до школы (импульсивность поведения, выполнение
деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), приводит к развитию
положительных привычек дисциплинированного поведения. Потенциальные возможности
ребенка (установка на обязательное выполнение требований учителя, ценность
внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического
развития. Управление процессом психического развития ребенка в организованном
обучении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого
возрастного периода.
§2. Развитие и обучение
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно
выделить две точки зрения.
Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С.
Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание
их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому
развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.
Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают
обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их
употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми.
Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах
использования их, обучают ребенка.
Обучение—это специально организованное овладение ребенком социальным опытом,
накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления,
системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями
между людьми и т. д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития.
Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С.
Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности,
считавший их решающей силой развития.
Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что обучение должно
«забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте
развития» (СНОСКА: Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в
школьном возрасте.—Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 449.).
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея; Л. С.
Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития,
характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся
на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.
Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью
взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона
ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое
состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может
быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня
актуального развития и зоны ближайшего развития» (СНОСКА: Там же, с. 447—448.).
Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с
одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не
соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то
же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого,
наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель
может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями
общества.
Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого - педагогической
науке.
В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы
развивающего воспитания. А. С. Макаренко всей своей жизнью и деятельностью доказал
необходимость «проектирования» нравственных качеств подрастающего советского
гражданина и развития их в процессе специально организованной коллективной
деятельности.
Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских
ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б.
Эльконин и др.).
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и
связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые
выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на
зону ближайшего развития школьников.
Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне действующей
программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического
материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение организовано так,
что и его содержание и методы являются развивающими. Работа ученых в этом
направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.
§3 Возрастная периодизация
Принципы возрастной периодизации.
В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание
которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.
При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что
возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития.
Как указывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исторического опыта в ходе
организованной взрослыми деятельности и общения.
Исходя из этого выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка:
принцип историзма и принцип разлития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и
раскрыты советскими психологами С. Выготским, П. П. Блонским, А. Н. Леонтьевым, Д.
Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно -
историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание
каждого периода зависят от конкретно - исторических условий жизни социальной
обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на
развитие ребенка.
Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным
прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных
учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.
Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей,
ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем, что
психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие
умственные и физические возможности ребенка, стало возможно обучение детей с
семилетнего возраста.
Дальнейший прогресс в развитии нашего общества позволил выявить новые возможности
детей младшего школьного возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута
новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом,
возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и
школьного детства.
Принцип деятельностного подхода к развитию психики глубоко разработан в трудах А. Н.
Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются,
ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические
предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он
развивается как личность.
Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские психологи раскрывают
качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий,
как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.
Социальная ситуация развития, как пишет Л. И. Божович, была определена Л. С.
Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий,
которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обусловливают и
динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода,
и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его
концу» (СНОСКА: Божович Л. И, Личность ее формирование детском возрасте. М, 1968,
с. 152.)
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А. Н Леонтьева.
Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Леонтьев, соответствует определенный
вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности
ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В
этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности,
определяющей следующий этап возрастного развития.
А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка
возникают новые отношения с социальной средой, новый тип - знания и способы их
познания, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности.
Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для
этого возрасти качественных особенностей, как их называют, новообразований возраста, а
переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного
периода
С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившихся критериев
воспитания детей в практике советской педагогической науки широко принята следующая
периодизация возрастов:
Младенческий возраст – 0-1 год
Ранний возраст— 1—2 года
Дошкольный возраст - 3—б лет
Младший школьным возраст — 7—10 лет
Средний школьный подростковый возраст — 11—14 лет
Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет
Механизмы психического развития.
Переход от одного периода к другому осуществляются по диалектическому принципу
развития, а именно: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются
противоречия, которые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый
последующий период предполагает более высокий уровень развития, чем предыдущий.
Противоречия (как уже говорилось в § I) возникают между новыми потребностями и
старыми возможностями их удовлетворения.
Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может
протекать спокойно и критически (с кризисами). Кризис может возникать на разных
этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности трех лет и кризис
при переходе к подростковому возрасту.
«Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,— начинается с тяжелых минут...
Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из
теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, пребывал в
состоянии невесомости, в холодную среду с температурой воздуха около 20 °С, где к тому
же надо дышать» (СНОСКА: Перчу Л. Маленький мир вашего ребенка. — Болгарская
женщина, 1978, № 18, с. 24.).
Советские психологи так характеризуют кризис новорожденности: «...периодизацию
становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с
кризиса новорожденности, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый
настоящий и самый первый кризис, подлинный скачок в развитии, резкое изменение
ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному». (СНОСКА:
Моргун В. Ф Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии.
М., 1981, с. 45.)
Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет:
«От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с
первоначальным осознанием ребенком своей «самости», осознанием себя отдельным
человеком, деятелем. Ребенок к этому времени много знает и умеет и требует
самостоятельности: «Я сам» (СНОСКА: Там же, с. 49.).
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому
ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в
своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить
себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной
перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости.
При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по
формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив
бескризисное, литическое развитие личности.
Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные
возможности для наиболее эффективного развития каких - либо определенных сторон
психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как
называют в психологии, сензитивным для развития речи ребенка. Младший школьный
возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной
готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической
функции.
Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эльконина.
С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной
периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая
проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации,
изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно - предметную сторону
деятельности и пришел к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого
процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны—усвоение
мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны
деятельности».
Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно
определенного возрастного периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка
в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребенка направлена на
действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой
активности соответствует предметно-манипулятивный тип деятельности, в процессе
которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности
ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип
деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь
потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера.
Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если
п младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет
познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в
процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что
формирует новые потребности.
Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).
1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид деятельности—непосредственное
эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и
сенсомоторно-манипулятивные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой - то
мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими
ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является
формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное
отношение к ним.
«В своей основе,— подчеркивает Д. Б. Эльконин,— потребность субъекта в общении с
другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и
которую она ему дает» (СНОСКА: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации
психического развития в детском возрасте. Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.).
2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно - орудийная. В ней
ребенок овладевает общественно - выработанными способами действий с предметами в
сотрудничестве со взрослыми. Новообразованием возраста является развитие речи и
наглядно - действенного мышления.
3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность - ролевая игра, в процессе
которой ребенок овладевает «фундаментальными смыслами человеческой деятельности».
Здесь же формируются такие новообразования, как стремление к общественно значимой и
общественно - оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к
начальному обучению.
4. Младший школьный возраст—7—II лет. Ведущая деятельность—учение. В процессе
учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира.
Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний
план, рефлексия.
5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятельность—общение в системе
общественно полезной деятельности (учебной, общественно - организационной, трудовой
и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях.
Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое
отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и
умение подчиняться нормам коллективной жизни.
6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая деятельность—учебно-
проффесиональная, в процессе которой формируются такие новообразования, как
мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Данная классификация позволяет раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя
из диалектико - материалистического положения о движущих силах развития как борьбы
противоположностей между новыми потребностями и старым» возможностями их
удовлетворения.
Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконин, заключается в изменении
соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития
знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной
сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит к появлению у
подростка потребности в изменении содержания ч способов отношений с окружающими п
к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.
Вопросы и задания
1. Раскройте сущность диалектико - материалистического учения о движущих силах
психического развития.
2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии психики ребенка.
3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?
4. Что такое внутренняя позиция ребенка я какова ее роль в развитии психики?
5. Раскройте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также
взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.
6. Каковы основные принципы возрастной периодизации и их сущность?
7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эльконина
8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической
деятельности проанализируйте: сформированы ли новообразования возраста у учащихся
класса. Если сформированы не в достаточно мере, то какие причины задерживают по
явление новообразований?
Для развития каких психических особенностей сензитивен возраст младшего школьника?
Литература
Ленин В. И. К вопросу о диалектике.— Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое и
социальное в развитии человека. М., 1977.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития школьниц. — Избранные
психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.
Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной
психологии. 1980.
Глава IV. Психология дошкольного детства
§1. Психология ребенка первого и второго годов жизни
Особенности развития и поведения ребенка 1 - го года жизни.
К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, что касается количества
нервных клеток и ее строения) в основном сформирована и готова к активному
установлению связей с внешним миром. Дальнейшее развитие нервной системы
выражается в росте веса мозга (в результате ко 2 - му году жизни вес мозга ребенка
составляет около 70% веса мозга взрослого человека), а также в продолжающейся
минилизации (образовании оболочки вокруг нервных волокон), которая находится в
прямой зависимости от количества и разнообразия раздражителей.
С первых дней жизни у ребенка имеется система безусловных рефлексов: пищевых,
защитных и ориентировочных. Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное
взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в
состоянии удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является
непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают
вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный
рефлекс на положение при кормлении.
Активное функционирование зрительного и слухового анализаторов является важным
моментом в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие
ориентировочного рефлекса «что такое?». По данным А. М. Фонарева, уже после 5—6
дней жизни ребенок способен следовать взором за движущимся в непосредственной
близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца
жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с
их фиксацией в течение 1—2 минут.
На основе зрительного и слухового сосредоточения происходит упорядочение
двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический
характер.
Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются
криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, нескоординированными
движениями. На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека,
наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются
голосовые реакции. Эта реакция получила название комплекс оживления. В три месяца
ребенок уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих.
Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе
совместных действий. Взрослый показывает ребенку способы действий с предметами,