Гамезо М., Матюхина М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к
самовоспитанию.
Как показывают исследования (СНОСКА: См.: Рувинский Л. И.. Соловьева А. Е.
Психология самовоспитания. М 1982.), уже младшие школьники могут охарактеризовать
свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и
особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешними
обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?»
они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал
рассказывать ему, как мы в лес ездили».
Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, который устанавливает связь
между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка
следующего рода: «Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня
слабая воля». Однако и у подростка нет еще обобщенного и устойчивого представления о
себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и
характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается
ситуативным.
Потребность в самоопределении побуждает старшего школьника систематизировать и
обобщать свои знания о себе.
Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в
своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят
учителей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»;
«Может ли человек со слабым здоровьем иметь чуткость, восприимчивость к
нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать
равнодушие к этой оценке, действовать по - своему («Подумаешь, дают советы, я и сама
знаю, как поступить»); стремление к идеалу и принципиальности в больших,
ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном; желание формировать
стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками
ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к
преувеличению личного горя, незначительной неприятности.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это
наблюдается у подростков, занимаются самовоспитанием, они все же нуждаются в
некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей
и классных руководителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует
обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание не
обязательно должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику
объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и
контролировать друг друга.
Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение
требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к
самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего
школьника.
§ 3. Мотивация учебной деятельности и умственное развитие
Мотивы учения старшеклассников.
Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.
Известно, что уже у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими
школьниками, несколько снижается. Наблюдается «внутренний отход от школы» (А. Н.
Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей
деятельности подростка. В среднем школьном возрасте ведущей деятельностью
становится общение, которое удовлетворяется не только в учении, но и в других видах
общественно полезной - деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к
учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую
общественно значимую функцию), уже удовлетворены.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это
связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место
занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной
жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.
Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы,
как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине,
убежденность в практической значимости науки для общества.
Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к
содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для
подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим
проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой
деятельности по решению сложных задач.
Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких
- либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов
старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными
намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов,
изменяют отношение к учебной деятельности.
Итак, для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и
взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов,
заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план
выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется
сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшие школьники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие
их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя
условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт
характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и
самоконтроль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с
присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев)
(СНОСКА: См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976)
Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на
особенности личности учителя, его мастерство, отношение к учащимся (44% указаний) и
только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая
самокритичность старших школьников является предпосылкой потребности в
самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные
возможности.
Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем
самооценки старшего школьника. Отличительная особенность зрелой личности—наличие
дифференцированной самооценки. Такая самооценка предполагает сравнительно четкое
осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие
результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты,
четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
Особенности познавательной деятельности старшеклассников.
Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович отмечает, что «нет ни одной
интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой
не было бы у подростка» (СНОСКА: Божович Л. И. Личность и ее формирование в
детском возрасте. М., 1968. с. 384.). В самом деле, старший школьник так же, как и
подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями,
рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги.
Остановимся на некоторых наиболее существенных из них (СНОСКА: См.: Матюхина М.
В., Патрина К - Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста.—В кн.:
Умственное развитие учащихся в процессе обучения. Волгоград, 1968; Они же. Некоторые
показатели умения обобщать.—В кн.; Воспитание у учащихся познавательной активности.
Волгоград. 1971.).
1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в определениях конкретных и
абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных
понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает
исследование, при определении конкретных понятий подростки только в 53% случаев
указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники
(выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных
понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как
среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как
сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении
конкретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в 100% случаев, а при
сравнении абстрактных понятий подросток соответственно в 22% случаев, а старшие
школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность
выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные.
Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным признакам в
44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.
3. Показателем умственного развития является также умение пользоваться
рациональными приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими
приемами, как многократное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники
наряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и
подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным
материалом (10%), составление плана (8%) (СНОСКА: См.: Матюхина М. В.. Патрша К -
Т. О некоторых сторонах умственной готовности старшеклассников к самообразованию.
—В кн.: Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.).
Однако все это—количественные изменения. В чем же заключается качественное
своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает
на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринимают и т. д.) и мотивационной
стороны познавательной деятельности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как
же изменяется содержательная сторона?
Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие
школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить
собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится
скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот
вопрос, который должен волновать учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше,
чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их
выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных
утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают
свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.: «Да, все - таки главное, что пришло
ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это
иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство—спорить. Ведь я
познаю мир. Это какая - то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется
спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой
равнодушие! Спор лучше!
Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича
Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна». Неправда! Это настоящая любовь. Я
спорила с учебником, спорила с учительницей, спорила с классом, и в конце концов все
согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П. П. Это тоже настоящее».
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления,
смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется
отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктивность мышления (легкость
возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в
неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников
—это этические, нравственные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или
дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих,
можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во
время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их
стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к
житейским этическим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным: ожидают
точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями.
Искания старших школьников проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит
страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобразие интеллектуальной
деятельности старшего школьника.
Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят
исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с
большим интересом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных
математиков» и других юношеских объединениях.
Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются
возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного
развития?
Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных
форм деятельности: дискуссий, лабораторно - практических работ, изучения
первоисточников.
Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие
формирования убеждений. Самостоятельность мысли, взглядов формируется в процессе
аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения
учителя—объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной
деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы
проникать в сущность явлений, вскрывать причины, делать выводы. Это—проявление
исследовательского отношения к предмету.
Процесс обучения старшеклассников должен все время рассматриваться с точки зрения
того, насколько он готовит к самообразованию. Если в младших классах стояла задача
учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться
самостоятельно», т. е. формировать технику самообразования, формировать рациональные
приемы работы с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными
материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старших
школьников планировать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим
дня, рационально использовать свое время.
Вопросы и задания
1. Сравните социальную ситуацию развития старшего школьника и подростка.
2. В чем своеобразие внутренней позиции старшего школьника в отличие от внутренней
позиции подростка?
3. Каким психологическим условиям должна отвечать работа по проф. ориентации
старших школьников?
4. Сравните физические и физиологические особенности старшего школьника и
подростка.
5. Назовите основные психические новообразования старшего школьника.
6. Сравните особенности проявления самостоятельности старшего школьника и
подростка.
7. Что характерно для самооценки старшего школьника?
8. Сравните особенности самовоспитания старших школьников и подростков.
9. Чем отличается мотивация учения старшего школьника от мотивации учения
подростка?
10. В чем качественное своеобразие умственной деятельности старшего школьника?
11. Каким требованиям должен удовлетворять учебный процесс в старших классах?
Литература
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе («Психологическая
наука — школе»). М., 1983.
Возрастная и педагогическая психология. 2 - е изд./Под ред. А. В. Петровского. М., 1979,
с. 146—169.
Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, ч. III, гл. 4, с.
365—419.
Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и
психология», № 9), с. 4—63.
Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. I, с. 44—72, гл. VI,
с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117—152.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.
Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977,
(«Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.
Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1,
с. 10—58.
Глава ХI. Психология учителя
§ 1. О структуре педагогической деятельности
Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с
особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя
слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три компонента
педагогической деятельности: конструктивны, коммуникативный, организаторский.
Конструктивный компонент.
B работе учителя, большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного
мероприятия, подбора учебного материала в соответствии со школьными программами,
учебниками, различными методическими разработками и его переработке
(трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается
п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все:
содержание, система и последовательность собственных действий, система и
последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).
Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача,
стоящая перед школой—воспитание у подрастающего поколения активной гражданской
позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен
добиться глубоких знаний учеников, а для этого так подо6рать и перерабатывать учебный
материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены.
Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной
деятельности самих учащихся.
Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая
часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к
проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.
Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой методической
литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его
творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая
деятельность педагога.
Организаторский компонент.
Важное место в структуре педагогической деятельности занимает и организаторская
деятельность. Ее трудно отделить от конструктивной, они составляют единое
неразделимое целое. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно
сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс. Только в
этом случае ученики будут вооружаться знаниями.
Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов -
практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не
получился, так как он не сумел организовать работу в классе. Или, наоборот, знания
студента по предмету и по методике далеко не совершенны, но организаторские
способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов
Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения;
организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная
активизация их познавательной сферы.
Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности,
например хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную,
предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то
урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не
будет.
Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в
изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы
учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь
место тот же недостаток—отсутствие глубокого усвоения знаний.
Это же относится и к организации игровой, трудовой деятельности учеников, их общения.
В процессе организации обучения и познавательной деятельности обязательно
выполнение ряда функций. Опытный учитель, обладающий организаторским
мастерством, в первую очередь организует совместную деятельность на первом году
обучения и обусловливает формирование коллективистических отношений уже к III
классу. Важна организация индивидуальной деятельности учащихся, организация влияния
коллектива на деятельность каждого, организация влияния родителей на детей,
пионерской организации на октябрят, шефов - старшеклассников и шефов - предприятий
на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место
организации контроля за деятельностью учащихся.
Коммуникативный компонент.
Он включает в себя установлению поддержание отношений соучениками, родителями,
администрацией, учителями.
Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и
организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе
обучения. Поэтому взаимоотношения между учеником и учителем в начальных классах,
прежде всего, привлекают внимание учащихся. Ученики оценивают в начале обучения не
знания учителя или его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в
силу своей большой эмоциональности, впечатлительности младший школьник может
подражать этим отношениям.
Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико,
что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса
(СНОСКА: См : Березовин Н Я , Коломинский Я Л. Учитель и детский коллектив Минск,
1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.).
Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально -
положительный активный, эмоционально - положительный пассивный, эмоционально -
отрицательный активный, эмоционально - отрицательный пассивный и
неуравновешенный.
Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствуют
тому иди другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя.
Так, у учителя с эмоционально - положительным активным отношением к детям, который
проявляет открытую доброжелательность, стремится видеть хорошее в личности ученика,
активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровенны, инициативны, в
классе ярко выражены товарищеские чувства друг к другу.
У учителя эмоционально - неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно
настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс
бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем
педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).
Так, во время объяснения нового материала на уроке его эмоциональная подача,
обращенность учителя к ученикам помогают им лучше усваивать знания,. Организовать
свое внимание во время объяснения помогает тактичное замечание учителя тем, кто не
слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.
Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной
деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и
учесть особенности школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и
соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его
темпераментом, требует терпения "и такта учителя; анатомо-физиологические
особенности, выражающиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в общении с
таким учеником и т. д.
В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по
возможности заранее спланированного общения. Умение слушать, не перебивая, вовремя
задать наводящий вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному
отношению к учащемуся,— залог благотворного влияния личности педагога на ученика.
Следует подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не
конструктивные и организаторские компоненты деятельности учителя в большинстве
случаев являются причиной отклонений в результатах обучения учащихся. Это
объясняется тем, что у учителя часто складывается положительный или отрицательный
стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует
от учителя анализа и перестройки поведения.
А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической
деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение
материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности
школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);
мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их
самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе,
умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое
мастерство).
§ 2. Педагогические способности и черты личности советского учителя
Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в
соответствии с принципом единства сознания и деятельности должны быть сформированы
у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.
Мотивы педагогической деятельности.
Среди всего многообразия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно
признаны ведущими в личности учителя, определяющими все остальные.
Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотивация, составляют сложную
структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы,
проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической
деятельности.
Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая социальная установка: чувства
общественного долга, патриотизма, интернационализма. Именно эти чувства определяют
все мотивы и соответственно деятельность.
Но в процессе педагогического труда эта социальная установка подкрепляется мотивами,
которые связаны с привлекательностью конкретной деятельности. Вот почему именно на
эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.
К мотивам выбора педагогической профессии относят интерес к работе с детьми,
подражание (в первую очередь любимому учителю), способности к организаторской
деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.
Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе
педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы
учебы в педагогическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы
учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как
говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда
уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям именно младшего школьного
возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей
(проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имевшие
место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражание любимому
учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с
вышеперечисленными.
Появление мотивов совершенствования педагогической деятельности стимулирует
учебная программа, которая в последние годы значительно усложнилась: введено много
теоретического материала, в ряде случаев требуется умение формировать знания на
основе общих теоретических понятий. Вот почему основным побуждением к
совершенствованию педагогического мастерства учителя начальных классов является
мотив— повысить уровень своих знаний и умений.
Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразованию, повышению
квалификации в институтах усовершенствования учителей, в системе высшего заочного
педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уровень знаний и
умений — могут соответствовать разные потребности.
Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной
стороне деятельности (СНОСКА: См.: Михальчик Т. С Некоторые особенности влияния
мотивации на успешность обучения студентов. — В кн.: Мотивации учения/Под ред. М.
В. Матюхиной. Волгоград, 1976.), причем ими утилитарно отбирается только конкретный
материал, который можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом
случае побуждения не стимулируют учителя к переосмысливанию имеющихся знаний с
позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в институте, такие учителя с
трудом осваивают новую ступень мастерства.
Современные требования общества к обучению в школе делают нетерпимым утилитарный
подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов.
Бурное развитие общества предполагает изменчивость возрастных границ, а значит, и
постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен
стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения
общественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также частных методик.
Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям
времени.
В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются и все остальные
качества его личности.
Педагогические способности.