Галагузова М.А. История социальной педагогики
Подождите немного. Документ загружается.
и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются.
Правда есть первое, главное условие действительности духовного влияния, и
потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям
видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей
или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в
воспитание себя, и другого ничего не нужно. (...)
Там же. С.448—449.
О воспитании
(Ответ на письмо В.Ф.Булгакова)
...Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних
педагогических статьях делал между воспитанием и образованием,
искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать,
не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. И потому, не
касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в
чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов
образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно
таким, а не иным.
То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного
образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.е.
и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т.п.), обуславливающие
приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего
мешают истинному образованию.
Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие принуждения и
выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от
большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде
принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей
какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких-либо твердых
нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в
особенности на религию, и все вытекающие из этого губительные последствия
— все это порождаемо в большей степени насильственными и корыстными
приемами образования.
И потому, для того чтобы образование было плодотворным, т.е.
содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу,
нужно, чтобы образование было свободным.
Для того же чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и
для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных,
несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у
обучающих, так же как и у обучаемых, было общее и тем и другим основание,
вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее
нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы и преподавались в
соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не
может быть не что другое, как одинаково свободно признаваемое всеми
людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и
назначения человеческой жизни, т.е. религия.
Так это было прежде, так это и есть теперь там, где люди соединены
221
одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и
сотни лет тому назад в христианском мире, когда все люди, за малыми
исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было
твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения
их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании.
Так это было сотни лет. Но в наше время такой общей большинству
людей христианского мира веры уже нет; в наше время самое влиятельное
сословие людей науки, руководящее общественным мнением, не признавая
христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит уже ни
в какую религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего
времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое,
пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее
только препятствие для его прогресса, и старательно прямыми и обходными
приемами уверяют в этом слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к
образованию. Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии какой бы
то ни было общей большинству людей религии, т.е. понимания смысла и
назначения человеческой жизни, т. е. при отсутствии основы образования,
невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределения
их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей
руководить образованием, и, кроме того, вследствие возможности для людей
заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся
выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком
превратном и жалком, по моему мнению, положении. (...)
Происходит это удивительное и печальное явление от того, что в нашем,
называемом христианским, мире не только опущен, но отрицается тот главный
предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного
приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается
необходимость религиозного и нравственного преподавания, т. е. передачи
молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен, данных
мудрейшими людьми мира, ответов на неизбежно стоящие перед каждым
человеком вопросы: первый — что я такое, какое отношение мое, моей
отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй — как мне сообразно с
этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать.
Ответы же на эти два вопроса — религиозное учение, общее всем людям,
и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех
народов, ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого
образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании
христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем
обществе самым противным истинному религиозному и нравственному
обучению собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых
законом Божием.
В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе
приемов образования. И потому думаю, чтобы в наше время образование было
не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть
поставлены эти два самых главных и необходимых, отсутствующих в нашем
222
образовании предмета: религиозное понимание и нравственное учение. (...)
Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного учения и
учения нравственности». Но это неправда, во-первых, потому, что такие общие
всему человечеству учения всегда были, и есть, и не могут не быть, потому что
условия жизни всех людей во все времена и везде одни и те же, во-вторых,
потому, что во все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них
отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые стоят перед
человечеством.
Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких учений не
было и нет, то происходит это только от того, что люди принимают те
затемнения и извращения, которыми во всех учениях скрыты основные
религиозные и нравственные истины, за самую сущность учений. Стоит только
людям серьезно отнестись к вопросам жизни, и одна и та же — и религиозная и
нравственная — истина во всех учениях, от Кришны, Будды, Конфуция и
Христа, Магомета и новейших, религиозных мыслителей, откроется им.
Только при таком разумном, религиозно-нравственном учении,
поставленном в основу образования, может быть и разумное, и не вредное
людям, а разумное образование. При отсутствии же такой разумной основы
образования не может и быть ничего другого, как только то, что и есть теперь,
— нагромождение пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой,
которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая
от них необходимость одних нужных человеку знаний. Нравится нам это или не
нравится, разумное образование возможно только при постановке в основу его
учения о религии и нравственности...
И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно
прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, — это ответ на вечные и
неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию
человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?
И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех
возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях,
дурным?
Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека;
разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов
прежде живших и миллионов живущих теперь людей. И они действительно
есть в учениях религии и нравственности - не в религии и учении
нравственности какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех
основах религиозных и нравственных учений, которые — одни и те же —
высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны,
Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна-апостола,
Магомета до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды,
Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и других.
И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут в
основу образования, не может быть никакого разумного образования.
Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что порядок их
преподавания выясняется сам собой при признании основой всякого знания
223
учения о религии и нравственности. Весьма вероятно, что при такой
постановке дела первым после религий и нравственности предметом будет
изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов,
женщин, детей, их занятии, средств существования, обычаев, верования,
миросозерцании. После изучения жизни своего народа, думаю, что при
правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет
изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований,
государственного устройства, нравов, обычаев.
Оба эти предмета, точно так же как религиозно-нравственное учение,
совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией —
изучением названий мест, рек, гор, городов — и историей, заключающейся в
описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн,
завоеваний и освобождений от них.
Думаю, что при постановке в основу образования религии и
нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, что называется
этнографией, займет первое место и что точно также, соответственно своей
важности для разумной жизни, займут соответствующие места зоология,
математика, физика, химия и другие знания.
Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний.
Утверждаю же я только одно: что без признания основным и главным
предметом образования религии и нравственности не может быть никакого
разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для
обучаемых передачи их.
При признании же основой образования религии и нравственности и при
полной свободе образования все остальные знания распределяются так, как это
им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то
общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.
И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых
вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы
выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное
учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по
моему мнению, в наше время состоит первое и пока оно не будет сделано,
единственное деление только образования, но и всей науки нашего времени, не
той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается Солнце,
или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени,
или описывает жизни королей, полководцев, или излагает софизмы теологии
или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что
действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим
образом отвечая на те, одни и те же, вопросы, которые везде и всегда ставит
себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как
отдельного человека, так и всего человечества.
Вот все, что имел сказать. Буду рад, если что пригодится вам.
Там же.— С. 451—457.
224
П.Ф. Лесгафт
СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И
ЕГО ЗНАЧЕНИЕ
ЛЕСГАФТ ПЕТР ФРАНЦЕВИЧ (1837—1909), педагог, врач,
общественный деятель. Россия.
Окончил медико-хирургическую академию в Петербурге (1861), сначала
работал в ней, а с 1868 г. — руководил кафедрой в Казанском университете. Л.
— педагог-демократ, протестовал против произвола царизма в просвещении,
много сделал для развития в России женского образования, выступал за
свободу науки и прав ученого. За свою общественную деятельность
подвергался репрессиям: запрещались его публичные лекции, в 1871 г. был
уволен из профессоров Казанского университета, позже выслан из Петербурга,
десятилетиями находился под надзором полиции. В 1893 г. Л. организует
биологическую лабораторию и первые в России «Курсы воспитательниц и
руководительниц физического воспитания», которые подготовили много
женщин педагогов («лесгафтичек»). В 1905 г. открыл Высшую вольную школу
с курсами для рабочих.
Л. стал признанным автором научной системы физического воспитания.
Определил важнейший принцип физического воспитания — его единство с
умственным, нравственным, эстетическим. Необходимо развивать у человека
умение владеть своим телом, что достигается по Л., естественными
движениями. Такое название означает, что эти движения соответствуют
особенностям каждой группы мышц и вызывают действия всех мышечных
групп организма (природосообразность): бег, гимнастические упражнения без
перенапряжения и др. Исключаются движения, которые противопоказаны
природе той или иной группе мышц. Важно, чтобы все физические движения
были не подражательными, а осознанными. Особую роль в системе
естественных движений Л. отводил подвижным играм. Он ценил их за
многосторонность, так как в них есть физические упражнения для различных
групп мышц, они формируют характер, содействуют нравственному и
умственному развитию.
Интересна и теория семейного воспитания, предложенная Л. Она
насыщена любовью и уважением к ребенку. Истинная забота о нем требует
изучения его психических и физических особенностей.
Л. талантливо восполнил пробелы в отечественной педагогике, связанные
с вопросами физического и семейного воспитания. Оправдалось и предвидение
Ушинского, что серьезная разработка теории физического развития может быть
сделано ученым — врачом и педагогом. Л. снискал уважение современников за
свою подвижническую общественную деятельность в области просвещения.
Его имя почитаемо и сегодня, а труды широко используются при подготовке
спортсменов и специалистов по физическому воспитанию.
Семейное воспитание ребенка и его значение
225
Введение
Самое существенное требование, какое необходимо предъявить
воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребенком,
вступающим в школу, — это чтобы он понимал ребенка, его психические
отправления, а равно и его индивидуальные свойства, так как, не зная условий
психического развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик
перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти
основной причины данного поступка и упустит из виду тесную связь
индивидуальных особенностей ребенка с его дошкольной обстановкой и
семейной дисциплиной.
Не менее необходимо для каждого воспитателя отдавать себе ясный отчет
во всех требованиях, которые ставят ребенку в стенах школы, и строго следить
за тем влиянием, какое оказывает на ребенка школьный порядок. Сплошь и
рядом приходится наблюдать, что как родители в семье, так и воспитатели в
школе воздействуют на ребенка, совершенно не отдавая себе отчета, почему
именно следует применять к нему те или другие воспитательные меры; а ведь
подобное бессознательное руководство личностью ребенка никогда не
проходит без серьезных последствий и отзывается иногда на всей его
последующей жизни.
Большинство воспитателей в случае неудачи своих педагогических
мероприятий охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на
«прирожденную испорченность» детской натуры или же в утешение себе и
другим ссылаются на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя
ни предусмотреть, ни избежать.
Привыкнув в обыденной жизни к очень поспешным заключениям, когда
приходится указывать причину того или другого поступка взрослого человека,
обыкновенно ограничиваются только обвинениями и порицаниями также и
тогда, когда спрашивают: где искать причины дурных привычек или
безнравственных поступков ребенка, едва достигшего школьного возраста?
Однако эти обвинения и порицания ровно ничего не уясняют, а только
доказывают, что педагог не желает взять на себя труд выяснить те психические
мотивы, которые составляют подкладку каждого человеческого поступка.
Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкновенно
спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей,
красноречиво толкуют о «неисправимо испорченных» детях, точно эта
испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние
руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что
«испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат
системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В
громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или
умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую
будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые
следы нравственной порчи и умственного бессилия.
Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье, и в школе)
зачастую сводится к тому, что ребенка нужно учить, причем под словом
226
«учить» нередко подразумевают: взыскать, наказать, пригрозить и т. д. Да
иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не
отдавая себе отчета в каждом шаге; если не «познать себя», не приучиться
связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приемы
принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в
семейном быту.
В настоящем этюде представлены главные типы детей, которые
приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена
связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и
условиями, при которых дети развиваются в семье. Результаты приводимых
наблюдений еще очень неполны, и если они представлены в виде
антропологического этюда, то только для того, чтобы вызвать дальнейшие
наблюдения и проверки и, таким образом, общими усилиями выяснить
развитие и значение типов, встречаемых в школе и в семье. (...)
Школьные типы
(Антропологический этюд)
...Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является в школу и
какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к
которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе. Самые
характерные из замеченных типов следующие:
1) лицемерный;
2) честолюбивый;
3) добродушный;
4) забитый — мягкий;
5) забитый — злостный;
6) угнетенный.
Проследим теперь эти типы в частности.
Лицемерный тип.
Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отличается
обыкновенно скромной внешностью, в играх он подвижен и весел. Вначале он
очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от
которых что-либо зависит. Он сближается с ними более всего, угождает им и
даже внимательно предупреждает различные их желания. (...)
Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим своими
товарищами; это часто поражает наставника, который, однако, сначала
объясняет себе это явление кознями худших учеников, тем более, что
недовольство и является раньше всего со стороны учеников, не любимых
учителем. (...) При этом сближении с наставником ребенок передает то как бы
случайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки. (...)
В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, которые
так же часто находятся у этого любимца (...)
...Он всегда отличается хвастовством и надменностью в отношении
слабых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и старших.
Клевета, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным
товарищем, так и вообще невозможным сожителем. (...)
227
...Развитию такого типа более всего способствуют: ложь, лицемерие со
стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление
домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе,
отсутствие всякой заботы о детях, всякая ложь и лицемерие. (...)
...Характеристическими признаками ребенка лицемерного типа будут:
ложь: во всех ее видах, непривычка рассуждать, способность улавливать
внешнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хитрость, отсутствие
каких-либо глубоких чувствований и понятия о правде, исключительное
соблюдение личной выгоды.
Честолюбивый тип.
Дети этого типа всегда отличаются внешним своим видом, выражением
чувства собственного достоинства, что можно заметить при первом их
появлении в школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смотрит прямо,
уверенно, спокойно присматриваясь к окружающему и не выскакивая вперед.
Он внимательно следит за всеми действиями учителя и наставника, стараясь не
пропустить ни единого их объяснения или замечания. (...)
Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, старается
побольше и поточнее расспросить, причем охотно выражает свои сомнения в
верности сказанного другим. Ребенок постоянно сосредоточен над
разъяснениями учителя, почти исключительно занят учением, хотя при случае
не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дается легко. (...)
Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро
забывает и которое сначала совершенно лишает его энергии; но вскоре он снова
и даже с большим рвением берется за занятия, всякими мерами стараясь
исправить дело... Оскорбление и наказание, особенно если в них существует
хотя бы тень несправедливости, могут заставить ребенка этого типа бросить
дело, впасть в полную апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он
обыкновенно страстно и всегда злорадствует неудаче противника. (...)
Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью, в
особенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации
приходятся на долю артистов. (...)
Честолюбивый тип развивается, по-видимому, при двух различных
условиях: во-первых, вследствие соревнования, это, собственно и есть более
чистый тип; во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения
достоинствами ребенка. (...)
Отвлеченное мышление у них совершенно не развито, и к
самостоятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже
поразительно умственно ограничены. Творческих проявлений не наблюдается.
Отсутствие всего святого и идеального, узкий эгоизм, бесхарактерность,
нахальство, грубость, разгул и детская беспомощность при всяком новом деле,
требующем проверки и видоизменения привычных действий, — это главные и
характерные их проявления.
Добродушный тип. ...
Ребенок добродушного типа является тихим, спокойным, внимательно
следящим за всеми окружающими его явлениями... Он не обращает на свою
228
внешность никакого внимания... Сначала он вообще мало подвижен; внешней
приветливости и ласковых отношений, а также стремления чем-то угодить,
отличиться или привлечь на себя внимание своего наставника у него нет.
Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым,
прямым и даже иногда неловким обращением. Он не выскакивает вперед, а,
напротив, обыкновенно остается в стороне и молча следит за действиями
других.
Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми,
которые вследствие суровости своего нрава, непривлекательной внешности или
бедности не пользуются вниманием своих товарищей и даже преподавателей. К
ним он обращается не с ласками или внешними проявлениями нежности, а
только с вниманием и участием, привлекая их к общению с другими... Когда он
побольше познакомится и сблизится со своим наставником, то оказывается
очень разговорчивым ребенком... При появлении его в школе часто
наблюдается очень искренняя вера и религиозность, доходящая иногда до
экстаза.
В классе он сначала даже невнимателен к объяснениям и словам
преподавателя; на него действует слишком много новых впечатлений... Мало-
помалу он начинает следить за объяснениями учителя с большим вниманием...
Провинившись, он всегда искренне сознается и ни в каком случае не допустит,
чтобы за его проступки пострадал кто-либо из его товарищей. (...)
Он никак не уживается с ложью и насилием, в какой бы форме они ни
проявлялись. (...)
Обыкновенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда сильно
привязан к матери, к няне, и вообще к тем лицам, с которыми он вырос, и даже
к месту, где он провел свое детство. (...)
У него нет ни тени жадности, он не ищет никакой льготы или выгоды,
напротив, всегда готов всем поделиться и даже отдает лучшую и большую
часть, забывая свои нужды... Оставаясь наедине, он никогда не бездействует и
не скучает, а всегда найдет себе дело и занятие. Он охотно следит за
растениями и животными... и отличается при этом большой
наблюдательностью... С особым удовольствием он делится своими
впечатлениями с близким и горячо любимым им человеком, добиваясь у него
выяснения возникающих недоразумений или сомнений. Он хорошо знает, чем
может огорчить или сделать неприятное этому лицу и потому старается
избегать таких действий... Такой ребенок требует только, чтобы в обращении с
ним всегда относились к нему со спокойным рассуждением... требовательность,
но справедливая, разумная только возбуждает его энергию. (...)
Условия, при которых развивается подобный тип... следующие: тихая,
спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения; любящая
добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и
внешности, действующей на его чувствования, а также отсутствие всяких мер
наказания или преследования ребенка.
Недостаток этого типа — несоответствие между умственным и
физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток
229
возбуждения со стороны активно физических (мышечных) органов тела и
вследствие этого известная степень апатии.
Мягко-забитый тип.
...В этом случае ребенок бывает забит строгими взысканиями и
наказаниями, не розгой, а внешней, животной лаской, которая забивает не
меньше розги и приводит к таким же печальным результатам. Развивается он
также при отсутствии условий, необходимых для образования его умственного
развития. (...)
Появляясь в школе, ребенок такого типа сильно стесняется своей новой
обстановки: он не решается сам по себе ни пройти, ни встать, ни сесть;
запустивши палец в рот, он смотрит, что делают другие... Ребенок этого типа
находится под покровительством или влиянием другого товарища, его действия
и рассуждения вполне зависят от последнего... К товариществу он относится
стадно, никаких самостоятельных действий у него не бывает; он зла не сделает,
потому что мама сказала, что это не хорошо, что так делать не следует, это
грех...
К своим занятиям такой ребенок относится равнодушно, исполняя все то,
что требуется, и выучивая заданное. Он не прочь, если это возможно,
освободиться от какого-либо дела, охотно пропустит задачу или обойдет не
особенно строго проводимое правило. В поступках легко сознается и так же
легко указывает на зачинщика и участника, поэтому он ненадежный товарищ.
Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так
сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так
же, как раньше он не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный
один, он впоследствии теряется... Наедине он всегда скучает и сам никогда не
может приискать себе никакого занятия или развлечения. Все неудачи,
препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик... Исполнить
поручение он может только... по имитации и по указанию. Терпеть боли или
какие-либо физические страдания он не в состоянии. (...)
В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все,
что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько,
насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить
бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником...
Удовлетворяя свои потребности, он никогда не думает и не принимает в
расчет требований других...
Появляется такой тип во всех случаях, когда всякая деятельность ребенка
предупреждается, когда все для него готово и он никогда не рассуждает и не
распоряжается своим временем и своими действиями.
Честолюбивая и раздражительная мать, не терпящая никаких
противоречий, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угодой
их чувствованиям сделать их умниками и послушными и... всего более
содействует развитию детей мягко-забитого типа.
Такой ребенок никогда ничего не начинал сам, ему всегда говорили, что
делать, куда идти, что сказать, чем и как развлекаться, когда есть, когда пить,
когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось заботиться, его во всем
230