Галагузова М.А. История социальной педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

особенно о полноте и правильности восприятия их ребенком. Поводы к

подобному сообщению фактов может представлять самое противоречие

ребенка, на которое не отвечать может наставник только по лености или по

трусости своей, а никак не по разумному убеждению. Вы заставляете вашего

воспитанника сделать что-нибудь; он говорит, что сделать этого нельзя, а вы

ему покажите, как это сделать. Он сам что-нибудь хочет совершить, а вы

говорите, что это невозможно, и спрашиваете его как он хотел бы исполнить

свое намерение. Он рассказывает свои мечтательные планы; вы

последовательно и подробно доказываете неисполнимость его предприятия. И в

этом одном сколько представляется вам прекрасных поводов передать ребенку

множество верных, живых сведений о законах природы, о явлениях духовной

жизни человека, об устройстве общества! И поверьте, что ребенок сумеет

понять ваши объяснения и принять их к сведению.

...Если вы наполнили ум дитяти верными данными, то вам трудно уже

будет вбить ему в голову ложное заключение, выведенное из этих данных; если

вы заставили его сначала принять ложное основание, то вы долго не добьетесь,

чтобы он правильно смотрел на следствия, выводимые вами и логически

несоответствующие принятому началу. Твердое настаивание на этих

нелогичностях, без подробного и откровенного разъяснения обстоятельств, их

вызвавших, непременно ведет к искажению природного здравого смысла в

ребенке, и, к сожалению, такое искажение происходит у нас слишком часто. (...)

...Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по

крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее

взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стыдятся

всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от

всяких житейских предрассудков. Они сближаются со сверстником, не

спрашивая, богат ли он, ровен ли им по происхождению; у них замечена даже

особая наклонность - сближаться с обиженным судьбою, с слугами и т.п. И

чувства их всегда выражаются на деле, а не остаются только на языке, как у

взрослых; ребенок никогда не съест данного ему яблока без своего брата или

сестры, которых он любит; он всегда принесет из гостей гостинцы своей

любимой нянюшке; он заплачет, видя слезы матери из жалости к ней. Вообще,

мнение, будто бы в детях преобладающее чувство - животный эгоизм -

решительно лишено основания. Если в них не заметно сильного развития

любви к отечеству и человечеству, это, конечно, потому, что круг их понятий

еще не расширился до того, чтобы вмещать в себе целое человечество. Они

этого не знают, а чего не знаешь, того и не любишь,

Дет, не напрасно дети поставлены в пример нам даже тем, пред кем с

благоговением преклоняются народы, чье умение столько веков оглашает

вселенную. Да, мы должны учиться, смотря на детей, должны сами

переродиться, сделаться как дети, чтобы достигнуть ведения истинного добра и

правды. Если уже мы хотим обратить внимание на воспитание, то надо начать с

того, чтобы перестать презирать природу детей и считать их неспособными к

восприятию убеждений разума. Напротив, надо пользоваться теми

внутренними сокровищами, которые представляет нам натура дитяти. Многие

191

из этих природных богатств нам еще совершенно неизвестны, многое, по слову

евангелия, утаено от премудрых и разумных и открыто младенцам!..

Эта апология прав детской природы против педагогического произвола,

останавливающего естественное развитие, имела целью указать на один из

важнейших недостатков нашего воспитания. Мы не пускались в подробности, а

выставляли на вид только общие положения, в надежде, что умные

воспитатели, если согласятся с нашим мнением, то и сами увидят, что и как

нужно им делать и чего не делать. Искусства обращаться с детьми нельзя

передать дидактически; можно только указать основания, на которых оно

может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться. И мы думаем, -

главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой

природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития,

старание внушить ему прежде всего и более всего - правильные понятия о

вещах, живые и твердые убеждения, - заставить его действовать сознательно,

по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы

и награды.

Исполнить это трудно, но не невозможно. (...) Обратить внимание не на

мертвую букву, а на живой дух, - не на исполнение внешней формы, а на

развитие внутреннего человека, - вот задача, которой выполнение предстоит

современному русскому воспитанию.

Добролюбов Н.А.-Педагогические сочинения.

- М., 1949.-С, 136-147.

Ученики с медленным пониманием (Из заметок учителя.)

Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо,

как тем вялым туго понимающим мальчикам, которых учителя часто понимают

бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает

современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого

тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в

них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят

способности так называемых талантливых, бойких учеников; в них всегда

можно найти нравственную стойкость и точность, а это столь важно, что

должно внушить нам особенную о них заботливость. Неторопливый народ наш

понял цену этой медлительности, сложив поговорку: «тише едешь, дальше

будешь»; но в нашем воспитании такое воззрение прилагается еще весьма мало,

и мальчики с медленным пониманием часто делаются жертвами

нетерпеливости воспитателей.

В наших школах ученье большею частью идет чрезвычайно быстро; одна

наука беспрестанно сменяется другою. Виною этого, конечно, не столько самые

школы, сколько требования современного образования; но тем не менее в этом

заключается главное неудобство для учеников, которых понятия развиваются

медленно. Они не поспевают за быстрым ходом преподавания; от пройденного

у них едва остается какое-то смутное впечатление, и неопытному наблюдателю

они представляются бездарными глупцами, с которыми не стоит тратить трудов

192

и времени. Как лишняя тяжесть, они и отбрасываются в сторону. В понятиях

читателя они рисуются ленивыми, флегматичными, тупыми, ничем не

интересующимися, апатически-равнодушными, и притом еще с понятиями

сбивчивыми и бестолково-перепутанными. Все эти заключения нередко бывают

совершенно ложны; но при настоящем знании у нас педагогики этому нечего

удивляться. Вообще у нас считают педагогику и дидактические приемы при

обучении делом лишним; и потому неудивительно, что доморощенные

педагоги, частенько судя лишь по наружности, грешат в отношении суждений о

своих учениках.

Учеников с медленною понятливостью легко узнать по некоторым

особенным признакам. 1) Они следят усердно за преподаванием, но оно не

возбуждает в них самодеятельности. Указывается ли что-нибудь их зрению,

слуху, осязанию, их собственное участие часто ограничивается почти только

глазением, т.е. они просто видят предмет без всякого понимания. Нужно,

чтобы прошло много времени, чтобы предмет много раз был показан им,

и тогда только к этому чисто внешнему воззрению может присоединиться

внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно заставить идти вперед. Всякий раз,

когда им нужно сделать заключение, сравнение, новую комбинацию, или

распределение, применение правил и т.п., они обыкновенно запинаются и

становятся в тупик. Если их заставляют рассуждать насильно, они решительно

сбиваются с толку и несут ужасную дичь, возбуждающую гнев учителя и смех

товарищей. Проходит обыкновенно долгое время, прежде чем победишь их

медлительность и заставишь их идти свободно и весело, без робости и без

затруднений. 3) Зато они выказывают весьма сильную склонность к порядку и

аккуратности. Это заметно в их книгах и тетрадях, в их письме и рисовке, равно

как во всем их поведении, если им поручается в классе какая-нибудь особенная

должность. Поэтому часто находят их действия механическими. 4) Они нередко

удивляют своим практическим смыслом в привычной им сфере жизни, тогда

как во всяком новом жизненном положении, например, в новом классе, в новой

должности, при новом занятии, они часто так же, как и в ученье - являются

сначала как будто не на месте. Поэтому почти всегда считают их особенно

способными к практическим занятиям в жизни. 5) С нравственной стороны,

которой здесь также нельзя оставлять без внимания, они обыкновенно являются

послушными, уступчивыми и добродушными, но иногда вдруг делаются

несговорчивы, упорны и совершенно неприступны. Иногда они позволяют

шутить над собой, а потом вдруг обижаются и делаются грубы, задорны. Какая

из этих сторон разовьется в них преимущественно в последующей жизни, это

зависит главным образом от того, как с ними будут обходиться в школе. 6)

Если в школе и вообще при воспитании обращаться с ними как следует, то они

на все вопросы, какие дают им, либо отвечают верно, либо совсем ничего не

отвечают; поэтому в сравнении с другими учениками, которые часто хорошо

отвечают наугад, они кажутся незнающими. 7) Им трудно понимать и трудно

удерживать понятное; но память их отличается верностью, а ум - ясностью.

Сколько можно судить по опыту, такие головы с медленным развитием

выходят всего чаще из простых семейств, которые живут тихо и скромно, и в

193

которых ребенок не бывает предметом общих угождений и хвастовства для

всех домашних. Он находится здесь в положении очень простом: спокойно и

беспрепятственно, без всяких возбуждений и подталкиваний привыкает он к

тем простым отношениям, в которых он поставлен судьбой, и умеет хорошо

держаться в них. Но вместе с тем он огражден здесь и поставлен вдали от

разнообразных, более или менее далеких от его быта влияний, от многих

впечатлений и возбуждений чуждых и несвойственных самым обстоятельствам

его жизни. Можно даже сказать, что такие дети принадлежат большею частью к

тем семействам, в которые не проникла еще метода воспитания, поставляющая

задачею возбуждение духовных способностей, и в которых дитя, тихо

развивающееся, скромное, послушное, нравственное, - ценится гораздо выше

бойкого и остроумного. Такого рода учеников мы встречаем чаще всего в

сельских и приходских училищах. В городах дети с медленным пониманием

являются обыкновенно также в простых семействах. Здесь сильно особенно

влияние самого отца семейства. Не слишком развитый относительно

умственных стремлений, он обыкновенно не заносится в даль мечтами и

чувствует себя вполне удовлетворенным в своем невысоком звании и

стремлении к честной жизни и приобретению необходимого пропитания для

себя и семейства. С этой точки зрения он и все духовное воспитание детей

своих поставляет в том, чтобы сделать из них способных помощников себе в

хозяйстве и в ремесле. Естественно, что развитие детей идет таким образом

небыстро. Что касается до внутренней причины медленного понимания, то ее

можно искать частью в природной, врожденной способности души, частью в

ходе ее развития. В первом отношении сущность этого духовного

расположения можно определить таким образом: в медлительных умах слаба

внутренняя восприимчивость; иначе сказать, в них слабо проявляется та сила

духа, посредством которой мы совокупляем одно представление с другим и

таким образом из многих отдельных представлений составляем одно стройное

целое. Поэтому им нужно гораздо более времени не только для совершения

акта восприятия, но и для того, чтобы вновь вызвать в своей душе несколько

одинаковых представлений. Каждое представление является в медленном уме

отдельным от всех других; ученик занят им исключительно и не заботится о

других сродных представлениях, потому что они или не кажутся ему сродными,

или даже совсем не приходят на мысль при этом. Потому-то такие умы

привязываются обыкновенно к единичным представлениям и изучают их со

всех сторон. Можно сказать, что умственно-медленный ученик не

довольствуется общим впечатлением, но все ищет ясности. Эта-то ясность

отдельных представлений и приводит уже его к сознанию разности одного

данного представления от всех других, чтобы прошло много времени, чтобы

предмет много раз был показан им, и тогда только к этому чисто внешнему

воззрению может присоединиться внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно

заставить идти вперед. Всякий раз, когда им нужно сделать заключение,

сравнение, новую комбинацию, или распределение, применение правил и т.п.,

они обыкновенно запинаются и становятся в тупик. Если их заставляют

рассуждать насильно, они решительно сбиваются с толку и несут ужасную

194

дичь, возбуждающую гнев учителя и смех товарищей. Проходит обыкновенно

долгое время, прежде чем победишь их медлительность и заставишь их идти

свободно и весело, без робости и без затруднений. 3) Зато они выказывают

весьма сильную склонность к порядку и аккуратности. Это заметно в их книгах

и тетрадях, в их письме и рисовке, равно, как во всем Их поведении, если им

поручается в классе какая-нибудь особенная должность. Поэтому часто находят

их действия механическими. 4) Они нередко удивляют своим практическим

смыслом в привычной им сфере жизни, тогда как во всяком новом жизненном

положении, например, в новом классе, в новой должности, при новом занятии,

они часто так же, как и в ученье - являются сначала как будто не на месте.

Поэтому почти всегда считают их особенно способными к практическим

занятиям в жизни. 5) С нравственной стороны, которой здесь также нельзя

оставлять без внимания, они обыкновенно являются послушными,

уступчивыми и добродушными, но иногда вдруг делаются несговорчивы,

упорны и совершенно неприступны. Иногда они позволяют шутить над собой, а

потом вдруг обижаются и делаются грубы, задорны. Какая из этих сторон

разовьется в них преимущественно в последующей жизни, это зависит главным

образом от того, как с ними будут обходиться в школе. 6) Если в школе и

вообще при воспитании обращаться с ними как следует, то они на все вопросы,

какие дают им, либо отвечают верно, либо совсем ничего не отвечают; поэтому

в сравнении с другими учениками, которые часто хорошо отвечают наугад, они

кажутся незнающими. 7) Им трудно понимать и трудно удерживать понятное;

но память их отличается верностью, а ум - ясностью.