Федоров А.В.(и др.) Научно-образовательный центр Медиаобразование и медиакомпетентность

Подождите немного. Документ загружается.

491

- стремление к идентификации, сопереживанию;

- стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сфе-

рах жизни и медиакультуры;

- стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских

целей;

- стремление к художественным впечатлениям;

- готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиа-

текста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/интеллектуаль-

ному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к

критике их позиции;

- стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные при-

меры творчества профессионалов;

2) по контактному показателю медиакомпетентности: частые контакты

с различными видами медиа и медиатекстов;

3) по информационному показателю медиакомпетентности: знания боль-

шинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразования, специфики ме-

дийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития меди-

акультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса мас-

совой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, ти-

пологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмоцио-

нальной и аргументированной реакции на медиатекст;

4) по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождествле-

ние с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной»

и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительно-

сти с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской

позицией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста;

5) по интерпретационному/оценочному (аналитическому) показателю

медиакомпетентности: умения критически анализировать процесс функциони-

рования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высоко-

развитого критического мышления. Анализ медиатекстов на основе способности

к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к

анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание,

интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индук-

цию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте

структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выра-

жается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией созда-

телей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетичес-

кой, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное вос-

приятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/

виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других лю-

492

дей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности (вне зави-

симости от общественного авторитета медийного источника), ее критический

анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях «информационно-

го», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

6) по практико-деятельностному показателю медиакомпетентности

(показатель практической медийной активности личности): практические

умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатекстов (в

том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и

жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

7) по креативному показателю медиакомпетентности: ярко выражен-

ный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептив-

ной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

При этом большинство из данных показателей можно объединить общим

понятием деятельности/активности (перцептивной, мыслительной, комплекс-

но-практической), связанной с медиа и медиаобразованием.

Несмотря на разнообразие моделей функционирования НОЦ в области ме-

диапедагогики, их можно обобщить, построив своего рода синтетическую –

обобщенную модель с целевым, диагностическим, содержательным (с теорети-

ческой и практической составляющими) и результативным блоками. Другое дело,

что не в каждой модели НОЦ медиаобразования можно четко выделить все ука-

занные блоки и/или составляющие. В частности, в ряде НОЦ, созданных на

базе домов молодежного творчества и досуговых центров, доминирует практи-

ческая составляющая медиаобразования, а теоретическим и диагностическим

аспектам, как правило, уделяется гораздо меньшее внимание, чем в НОЦ, суще-

ствующих на базе вузов или научно-исследовательских институтов.

Разработанная нами обобщенная модель НОЦ медиаобразования опирает-

ся на культурологическую, практическую, семиотическую, этическую теории

медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что

еще раз подтверждает вывод относительно того, что современные педагоги все

чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории (вспом-

ним еще раз о синтетической теории медиаактивности/медиадеятельности). По

сути, данная модель представляет собой синтез проанализированных нами со-

циокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной мо-

делей и отражает современные медиаобразовательные концепции, разработан-

ные как в России, так и за рубежом.

Современные медиаобразовательные модели НОЦ в максимальной степе-

ни используют потенциальные возможности медиаобразования в зависимости

от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность

целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс. При

этом они ориентируются не только на общедидактические принципы обучения

493

(воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность,

доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход

от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результа-

тов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных осо-

бенностей учащихся и т.д.), но и на специфические, связанные с материалом

медиа. Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоцио-

нального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей,

индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на

максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. При

этом учитываются гедонистический, компенсаторный, терапевтический, позна-

вательно-эвристический, креативный и игровой потенциал медиакультуры, по-

зволяющий вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность

и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста.

Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами

(засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для

педагогов широкие перспективы, связанные с использованием видеозаписи,

компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу чита-

теля книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

Технология, предложенная при реализации современных моделей НОЦ меди-

аобразования, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и

игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и

во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей – ши-

рокий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образова-

ния и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут про-

ходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в

различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Основываясь на проанализированных нами моделях, мы разработали при-

мерную модель развития медиакомпетентности личности: с учетом не только

общедидактических принципов обучения (воспитание и всестороннее развитие

личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь

теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь

обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоцио-

нальный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специ-

фических, связанные с материалом медиа.

Что касается медиаобразовательных центров в России, то наше исследова-

ние показало, что не только в Москве и Санкт-Петрубурге, но и в во многих

регионах России (Архангельск, Белгород, Владивосток, Воронеж, Екатеринбург,

Иркутск, Казань, Краснодар, Омск, Пенза, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург,

Саратов, Смоленск, Таганрог, Тамбов, Тверь, Тольятти, Томск и др.) работает

немало медиапедагогов, стремящихся развивать медиакомпетентность аудито-

494

рии разного возраста и социального статуса. Один за другим возникают род-

ственные задачам медиаобразованию научные центры.

Декан факультета журналистики Белгородского государственного универ-

ситета, профессор А.П.Короченский стал создателем ведущей научной школы

России по медиакритике. В Санкт-Петербурге успешно работают научные шко-

лы по медиафилософии (рук. профессор В.В.Савчук), теории и практике жур-

налистики (рук. профессор С.Г.Корконосенко). В Саратовском государственном

университете начинается становление научной школы по медиапсихологии.

Буквально в последние несколько лет началось становление медиаобразователь-

ных центров в Самаре и Смоленске…

Однако, как показал наш анализ, наиболее фундаментальные теоретичес-

кие и практические результаты в области медиаобразования получены в регио-

нальных НОЦ медиаобразования в Твери, Воронеже и Таганроге.

Именно там удалось создать систему диверсификации финансирования НОЦ

медиаобразования, ориентированного на широкую аудиторию (в первую очередь,

школьников, студентов, педагогов). Именно здесь наиболее полно сформулиро-

ваны цели и задачи развития медиакомпетентности личности: в Воронеже и Тве-

ри с большим акцентом на эстетические и этические концепции медиаобразова-

ния, в Таганроге – на синтез наиболее актуальных медиаобразовательных теорий.

Именно в Твери, Воронеже и Таганроге были написаны и опубликованы

десятки монографий, учебных пособий и программ, касающихся различных

разделов истории, теории и методики медиаобразования. Именно здесь были

достигнуты наиболее впечатляющие результаты практического внедрения ме-

диаобразования (интегрированного с базовым, факультативного, кружкового,

«студийного», дистанционного) в учебный процесс школ и вузов, в работу уч-

реждений досуга и дополнительного образования. И если в научной работе этих

медиаобразовательных центров доминируют поисковые и, исследовательские

методы, то на учебных занятиях ощутима опора на инновационные подходы в

практических, проблемных, творческих заданиях, на разного рода ролевые игры.

Традиции НОЦ медиаобразования в Твери, Воронеже и Таганроге насчиты-

вают уже от 30 до 50 лет непрерывного педагогического поиска, научных иссле-

дований, в том числе при поддержке ключевых российских и зарубежных гранто-

вых фондов и программ. А это внушает уверенность в дальнейших перспективах.

Попытаемся определить наиболее продуктивные тенденции (включая тео-

ретические модели, концепции) в российских исследованиях в области медиа-

образования, выявить пути дальнейшего развития такого рода исследований в

контексте соотнесения с зарубежными аналогами.

Наш анализ позволяет предположить, что в обозримом будущем в российс-

ком медиаобразовании будут доминировать социокультурные и культурологи-

ческие модели и соответствующие им теории и задачи. При доминанте опоры

495

на синтез медийного материала в условиях школы и вуза можно ожидать рас-

ширения таких баз исследования, как дошкольные учреждения, учреждения

среднего специального образования, библиотеки и медиатеки. Можно спрогно-

зировать также появление диссертационных исследований на тему медиаобра-

зования (в том числе – дистанционного) взрослой аудитории. Несомненно, най-

дет свое продолжение тенденция сближения тематики исследований в области

медиапедагогики, медиакритики и журналистики.

За счет расширяющегося доступа к электронным источникам и архивам,

интенсификации научных обменов с зарубежными странами, скорее всего, рас-

ширится спектр философской базы, методологии медиаобразования. В то же

время вполне вероятно изменение баланса в спектре специальностей, по кото-

рым выполняются диссертационные исследования, за счет появления работ по

медиапедагогической методике.

В целом наш прогноз относительно интенсивности развития исследований

по медиаобразовательной тематики в России вполне благоприятный: есть все

основания полагать, что количество исследований, так или иначе связанных с

проблемами медиаобразования, медиаграмотности, медиакомпетентности, бу-

дет по-прежнему существенно увеличиваться, причем, в основном за счет реги-

ональных научных коллективов.

В итоге подчеркнем, что, на наш взгляд, деятельность ведущих российских

НОЦ медиаобразования полностью соответствует актуальным задачам, постав-

ленным ЮНЕСКО перед мировым сообществом, а именно – содействовать:

- сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и

методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перс-

пективных из них);

- разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

- проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

- обучению медиаграмотности/медиакомпетентности преподавателей, студен-

тов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и

других заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедаго-

гике, в процессе дистанционного образования);

- официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработ-

ке соответствующих учебных планов (формальных и неформальных);

- созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, учеб-

ников и пособий для преподавателей и родителей, собрания материалов, публи-

каций, наборов инструментария, адаптированного к региональным модулям);

- сотрудничеству различных медийных агентств, благотворительных фондов с

учебными заведениями, неправительственными организациями, другими част-

ными или общественными учреждениями, имеющими отношение к образова-

нию и воспитанию;

496

- разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для прак-

тиков, преподавателей и инструкторов (с условиями доступа к необходимым

ресурсам);

- организации местных, национальных и международных медиаобразователь-

ных форумов (с установленной периодичностью), связанных с учебными заве-

дениями;

- созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и фес-

тивалей;

- консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и

центров документации медиаобразовательного характера;

- публикации рекомендаций в поддержку общественных медиа (некоммерчес-

ких и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную аудиторию;

- контролю над деятельностью медийных агентств разных видов, чтобы гаран-

тировать качество и доступ к средствам массовой информации для молодежи и

т.д. [UNESCO, 2002].

Думается, что эти рекомендации ЮНЕСКО чрезвычайно актуальны сегод-

ня как для России, так и для других стран.

Литература

UNESCO (2002). The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воро-

неж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов пе-

дагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности студентов в процессе медиаобразова-

ния. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2010. 580 с.

497

ЛИТЕРАТУРА

Aufenanger, S. (1997). Medienpädagogik und Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme.

Quelle: Enquete-Kommission Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutschlands

Weg in die Informationsgesellschaft. Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im In-

formationszeitalter. Bonn, p. 15-22.

Aufenanger, S. (2010). AG Medienpadagogic, http://www.aufenanger.de

Baake, D. (1998). Mediencompenetz – Herkunft. In: Lernort Multimedia. Heideiberg, p. 22-27.

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.

Bazalgette, C. (1989). Primary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI, p.8.

Berthelot, P., Bevort, E. et les autres (2003). Television: mode d’emploi. Paris: CNDP-

CLEMI, 64 p.

Bevort, E. & Breda, I. (2001). Les jeunes et Internet. Paris: CLEMI, 2001, 160 p.

Blömeke, S. (2000). Medienpädagogische Kompenenz. Munchen: KoPäd Verlag, 400 p.

Blömeke, S. (2003a). Erwerb medienpädagogischer Kompetenz in der Lehrerausbildung. Modell

der Zielqualifikation, Lernvoraussetzungen der Studierenden und Folgerungen für Struktur

und Inhalte des medienpädagogischen Lehramtsstudiums. In: Bachmair, B., Diepold, P., De

Witt, C. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 3. Opladen: Leske + Budrich, s.231-244.

Blömeke, S. (2003b). Medienpädagogische Kompetenz: Theoretische Grundlagen und erste

empirische Befunde. In: Empirische Pädagogik (Landau). 17 – 2, s.196-216.

Blömeke, S. (2003c). Portfolio als Instrument zur Stärkung. In: Medien und Erziehung

(München), 47 – 1, s.47-51.

Blömeke, S. (2003d). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von Kindern und

Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und Annahmen von Lehramtsstudier-

enden. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Opladen) 6 – 2, s.276-289.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.

Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Celot, P. (Ed.) (2009). Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Brussels:

EAVI, 139 p. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/studies/index_en.htm

CLEMI(1996).L’Actualite’ et les medias ‘a l’ecole primaire, au college et au licee. Paris:

CLEMI,120 p.

CLEMI (2008). Bilan de la formation 2007-2008. Paris: CLEMI, 96 p,

CLEMI (2009). Rapport d’activite’ – 2008. Paris: CLEMI, 96 p,

CLEMI de l’academie de Bordeaux (2003). Parcours medias au college. Approaches disci-

plinaires et transdisciplinaires. Bordeux: CRDP, 168 p.

Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers

Ideas Press, 371 p.

Corroy, L. (Ed.) (2008). Les jeunes et le medias. Les raisons du succes. Paris: CLEMI-Vuib-

ert-INA, 268 p.

European Parliament Resolution (2008) on Media Literacy in a Digital World. 16 December

2008 – Strasbourg.http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//

TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR.

A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

498

Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View. Saarbruck-

en (Germany): Lambert Academic Publishing, 364 p.

Fedorov, Alexander (2010). Children and Media Violence: Comparative Analysis. Saarbrucken

(Germany): Lambert Academic Publishing, 164 p.

Fedorov, Alexander (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View.

Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 364 p.

Fedorov, Alexander (2011). Russian Image on the Western Screen: Trends, Stereotypes, Myths,

Illusions. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 228 p.

Fedorov, Alexander (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and

present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.

Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue

Educations. 1997. N 14, pp.16-20.

Frechette, J. (2005). Cyber-Democracy or Cyber-Hegemony? Exploring the Political and

Economic Structures of the Internet as an Alternative. Library Trends, Vol. 53, N 4, p.555-575.

Fremont, P. (Ed.) (2002). Un partenaire exemplaire: l’ecole et les medias. Paris: CLEMI.

Fremont, P. & Bevort, E. (Eds.) (2001). Medias, violence et l’education. Paris: CNDP, 184 p.

Gapski, H. (2006). Medienkompetenzen messen? In:.Gapski, G. (Ed.) (2006). Mediaenko-

mpetenzen messen? Dusseldorrf -Munchen: Kopaed, p.13-28.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Groeben, N. (2002). Dimensionen der Mediencompenetz. In: Groeben, N. and Hurrelmann,

B. (Eds.). Mediencompenetz. Muchen: Weinheim, p.160-200.

Hart, A. (1991). Understanding Media: a Practical Guide. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in En-

gland. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.)

and London (UK): Transaction Publishers, p.199-211.

Hobbs, R. (2004). Media Literacy, General Semantics, and K-12 Education. Et Cetera 61 (1): p.24.

Kubler, H.-D. (1999). Mediencompenetz – dimensionen eines Schlagwortes. In: Mediencom-

penetz. Munchen, p.25-47.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy

in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers,

pp.15-68.

Media Literacy Project http://www.nmmlp.org/media_literacy/index.html

Neuss, N. (Ed.) (2003). Beruf Medienpädagoge: Selbstverständnis – Ausbildung – Arbeits-

felder. Munchen: KoPäd-Verlag, 256 p.

Niesyto, H. (2004). Medienpädagogik und soziokulturelle Unterschiede. Neuauflage. Lud-

wigsburg, 2004.

Porcher, L. (2006). Les medias entre education et communication. Paris: CLEMI-Vuilbert-

INA, 210 p.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.

Savino-Blind, J. (2009). 20e semain de la press et des medias dans l’ecole. Paris: CLEMI, 66 p.

Savino-Blind, J., Bevort, E., Fremont, P., Menu, B. (2008). Eduquer aux medias ca s’apprend!

Paris: SNDP-CLEMI, 152 p.

Schorb, B. (2005). Mediencompenetz. In: Huther, J. and Schorb, B. (Eds.) (2005). Grundber-

griffe Medienpadagogik. Muchen: Kopaed, p.257-262.

499

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America: Integrating Media Education Across

the Curriculum. New York, NY: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Tulodziecki, G. (1998). Mediencompenetz als Zielschulicher Medienpadagogik. In: Arbeiten

+ Lernen. 1998. N 7, p. 13-17..

UNESCO (1999). Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific

and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vien-

na: UNESCO, 1999, p.273-274.

UNESCO (2002). The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.

Альварес Н.Л. Человек в медиамире. Безопасность в массовых коммуникациях. Про-

грамма спецкурса. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2004. 13 с.

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов,

воспитателей, родителей. М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинооб-

разования, 1992. 71 с.

Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. Таганрог: Изд-во Центр

развития личности, 2008. 214 c.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та,

2002. 87 с.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразова-

тельной школы: Дис. … канд. пед. наук. М.,1997.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад на российско-британском

семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Вартанова Е.Л. Современная медиаструктура // Средства массовой информации пост-

советской России. М., 2002. С. 23.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции,

принципы, модели // Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. Бийск: Изд-во Бийск. пед. гос.

ун-та, 2007. 284 с.

Государственная поддержка ведущих научных школ Российской Федерации (2003-2005):

общественные и гуманитарные науки. http://grants.extech.ru/grants/2003/schools/winers/6.php

Гудилина С.И. Инновации в медиаобразовании (из опыта работы ГЭП «Медиаобразо-

вательные технологии и новые формы обучения») // Образовательные технологии XXI

века / Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой, Д.Т.Рудаковой. М.: Изд-во Рос. ака-

демии образования, 2009. С.7-21.

Гудилина С.И. Инновационная деятельность в области медиаобразования // Образова-

тельные технологии XXI века ОТ’07 / Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудако-

ва. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образова-

ния, 2007. С.8-13.

Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий // Образователь-

ные технологии XXI века / Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во

Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78.

Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориен-

тированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов: Изд-во Южного

федерального ун-та, 2007. 320 с.

500

Дзялошинский И.М. Медиаобразование: педагогическая технология или школа граж-

данских коммуникаций? // Медиаобразование: от теории – к практике / Сост. И.В.Жи-

лавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С.84-102.

Жижина М.В. Медиакультура: культурно-психологические аспекты. М.: Вузовская

книга, 2009. 188 с.

Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: Изд-во Томск. ин-

та информ. технологий, 2009. 322 с.

Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом средней общеобразовательной

школы // Медиаобразование. 2005. № 2. С.29-51.

Журин А.А. Интегрированное медиаобразование в средней школе (предметы естествен-

нонаучного цикла). М.: Изд-во Российской академии образования, 2009.

Журин А.А. Медиаобразование школьников на уроках химии. М.: Изд-во Российской

Академии образования, 2004. 184 с.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и есте-

ственно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования //

Медиаобразование / Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалифи-

кации работников образования, 1996. С.72-78.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школь-

ными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C. 26-34.

Иванова Л.А. Медиаобразование на кафедре педагогики ИГЛУ – ретроспективный ана-

лиз и перспективы развития // Юбилейный год. Кафедра педагогики ИГЛУ: история и

современность / Отв. ред. О.А.Лапина, Л.А.Иванова. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. лингв.

ун-та, 2008. С.36-46.

Иванова Л.И. Технология медиаобразования и аудиовизуальный СМК на уроках фран-

цузского языка // Образовательные технологии XXI века / Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Ти-

хомировой, Д.Т.Рудаковой. М.: Изд-во Рос. академии образования, 2009. С. 262-265.

Кантор А.Р. и др. Концептуальные основы развития медиаобразования в Свердловской

области. 2009. http://www.omo-ps.ru/text/90

Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический про-

ект, 2005. 448 с.

Кириллова Н.Б. Уральский научно-методический центр медиакультуры и медиаобра-

зования. 2006. http://www.urfomediacenter.ru

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации

на период до 2020 года (2008).

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаоб-

разование. СПб.: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Корконосенко С.Г. Теория журналистики. М.: Логос, 248 с.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналис-

тики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Критерий // Национальная социологическая энциклопедия. 30.04.2010 http://voluntary.ru/

dictionary/662/word/%CA%D0%C8%D2%C5%D0%C8%C9

Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры европейской части Рос-

сии в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное

обучение. 2010. № 7. C.60-81.