Федоров А.В.(и др.) Научно-образовательный центр Медиаобразование и медиакомпетентность

Подождите немного. Документ загружается.

481

Buckingham, D. (2002). Media Education: A Global Strategy for Development. Policy Paper

for UNESCO. In: Buckingham, D., Frau-Meigs, D., Tornero, J.M. & Artigas, L. (Eds.).Youth

Media Education. Paris: UNESCO Communication Development Division. CD-ROM.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Cannon, C. (1995). Media Violence Increases Violence in Society. In: Wekesser, C. (Ed.).

Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, p.17-24.

Cantor, J. (1998). Children’s Attraction to Violent Television Programming. In: Goldstein, J. (Ed.).

Why We Watch: The Attractions of Violent Entertainment. N.Y., Oxford University Press, p.88-115.

Cantor, J. (2000). Mommy, I’m Scared: Protecting Children from Frightening Mass Media.

In: Media Violence Alert. Zionsville, IN: Dream Catcher Press, Inc., pp.69-85.

Eco, U. (1960). Narrative Structure in Fleming. In: Buono, E., Eco, U. (Eds.). The Bond Affair.

London: Macdonald, p.52.

Fedorov, A. (2000). Russian Teenagers and Violence on the Screen: Social Influence of Screen

Violence for the Russian Young People. International Research Forum on Children and Me-

dia, N 9, p.5.

Fedorov, A. (2000). Violence in Russian Films and Programmes. International Clearinghouse

on Children and Violence on the Screen (UNESCO), N 2, p.5.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR.

A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Gerbner, G. (1988). Violence and Terror in the Mass Media. Paris: UNESCO, 46 p.

Gerbner, G. (2001). Communities Should Have More Control over the Content of Mass Media.

In: Torr, J.D. (Ed.). Violence in the Media. San Diego, CA: Greenhaven Press, pp.129-137.

Goldstein, J. (1998a). Introduction. In: Goldstein, J. (Ed.). Why We Watch: The Attractions of

Violent Entertainment. N.Y., Oxford University Press, pp.1-6.

Goldstein, J. (1998b). Why We Watch. In: Goldstein, J. (Ed.). Why We Watch: The Attractions

of Violent Entertainment. N.Y., Oxford University Press, pp.212-226.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in En-

gland. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.)

and London (UK): Transaction Publishers, p.199-211.

Kunkel, D., Wilson, D.J. and others. (1998). Content Analysis of Entertainment Television:

Implication for Public Policy. In Hamilton, J.T. (Ed.). Television Violence and Public Policy.

Michigan: The University of Michigan Press, pp.149-162.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the

Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Slaby, R.G. (2002). Media Violence: Effects and Potential Remedies. Katzemann, C.S. (Ed.).

Securing Our Children’s Future. Washington D.C.: Brooking Institution Press, pp. 305-337.

Todorov T. The poetics of prose. Paris: Ithaca, 1977.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright

Communication, 179 p.

Worsnop, C.M. (2000). Levels of Critical Insight in 16-year-old Students.

482

Адамов Г.Б. Тайна двух океанов. М., 1939. http://lib.ru/RUFANT/ADAMOW/tajna1.txt

Бар-Селла З. Моление о чашке [О творчестве Г. Адамова]//Миры. 1996. №1. С.67-72.

http://www.rusf.ru/ao/ao-06/main/bar-sela.html

Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Виль-

ямс, 2005. 288 с.

Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Виль-

ямс, 2005. 288 с.

Брашинский М. Неистовый // Афиша. 2001. 1 янв.

Быков Д.Л. Груз 2007//Огонек. 2007. 30 марта.

Быков Д.Л. Кристианская страна // Известия. 2010. 14 сент.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования. М.: Изд-во Ассоциации деятелей

кинообразования, 1995. 51 с.

Волобуев Р. Бергман и Робин. 2008. http://www.afisha.ru/blogcomments/2225/ 28.06.2008.

Герман М. Политический салон тридцатых. Корни и побеги // Суровая драма народа.

М., 1989. С. 481-482.

Гершензон О. Неизвестный Виноградов // Искусство кино. 2011. № 7. С.137-144.

Гладильщиков Ю.В. Жесть замечательных людей//Русский Newsweek. 2007. 9 апреля.

Голубев А.В. «Россия может полагаться лишь на саму себя»: представления о будущей

войне в советском обществе 1930-х годов // Российская история. 2008. № 5. C.108-127.

Гольдин М.М. Опыт государственного управления искусством. Деятельность перво-

го отечественного Министерства культуры. М., 2000. http://www.rpri.ru/min-kulture/

MinKulture.doc

Горелов Д. Первый ряд-61: «Человек-амфибия». 2001. http://www.ozon.ru/context/detail/

id/200781/

Григорьева О.И. Формирование образа Германии советской пропагандой в 1933-1941

гг. Автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 2008. 28 с.

Зверев А. Агата Кристи. 1991 / http://www.syshiki.com/agata-kristi.html

Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства массовой коммуникации и реп-

родуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.

Зоркая Н.М. Фольклор. Лубок. Экран. М., 1994.

Иванов М. Тайна двух океанов. http://www.videoguide.ru/card_film.asp?idFilm=15501

Иванова Т. «Трудно» – «еще труднее» – «совсем трудно»… // Экран 1969-1970 / Со-

ст.С.Черток. М.: Искусство, 1970. С.90-95.

Кичин В.С. Время человечинки//Российская газета – Неделя. 2007. N 4388. 15 июня.

Клугер Д. Потерянный рай шпионского романа//Реальность фантастики. 2006. № 8.

http://www.rf.com.ua/article/952

Кудрявцев С. Неистовый. 1989 http://www.kinopoisk.ru/level/3/review/894027/

Кудрявцев С.В. Упрощенные вещи. 2007 // http://www.kinopressa.ru/news/256.html

Кузнецов С. Ералаш, идиоты и те, кого не было. 1999. http://gazeta.lenta.ru/culture/10-

06-1999_tavr.htm

Кузнецова М. Если завтра война… Оборонные фильмы 1930-х годов // Историк и ху-

дожник. 2005. № 2. С.17-26.

Куликов И. Забудь албанский. 2008. 19 сент. http://www.film.ru/article.asp?id=5454

Лукеш Я. Чешская «новая волна» (1960-1968). 2002. http://www.cinematheque.ru/thread/13064

Марголит Е.Я. Как в зеркале. Германия в советском кино между 1920-30 гг. // Киновед-

ческие записки. 2002. № 59. http://www.kinozapiski.ru/article/253/

483

Матизен В.Э. Трупы преткновения: «Груз-200» требует перезагрузки. 2007// http://

www.kinopressa.ru/news/249.html

Моров А. «Танкисты» // Правда. 1939. 14 фев.

Невежин В.А. Советская пропаганда и идеологическая подготовка к войне (вторая

половина 1930-х – начало 1940-х гг.). Дис. … д-ра. ист. наук. М., 1999.

Некрасов C. Алексей Балабанов: «Груз-200» никого равнодушным не оставит» (Ин-

тервью с А.Балабановым)//Кинобизнес сегодня. 2007. N 2.

Нечай О.Ф. Кинообразование в контексте художественной литературы//Специалист.

№ 5. 1993. С.11-13.

Павлючик Л.В. Про уродов и оборотней//Литературная газета. 2007. 18 июля.

Петрусь Г. Агрессия в компьютерных играх. 2000//http://www.computerra.ru/offline/2000/

347/2605/

Плахов А.С. Грузилово 200//Коммерсантъ. 2007. N 52. 30 марта.

Поступальская М. Г.Б.Адамов/Адамов Г.Б. Тайна двух океанов. М., 1959. http://lib.ru/

RUFANT/ADAMOW/tajna1.txt

Пропп В.Я. Фольклор и действительность. М.: Искусство, 1976. С.51-63.

Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки.

М.: Лабиринт, 1998. 512 с.

Ревич В.Ю. Легенда о Беляеве. М.: Ин-т востоковедения РАН, 1998. С. 117-140. http://

www.fandom.ru/about_fan/revich_20_06.htm

Свинаренко И. Это – пронзительное художественное произведение!//Российская газе-

та – Неделя. 2007. N 4388. 15 июня.

Собкин, В.С., Глухова, Т.В. Подросток у телеэкрана//Первое сентября. 2001. 15 дек. С.2-3.

Сорвина М. Необъявленная война. 2007. http://www.kino-teatr.ru/kino/art/kino/a6/210/

Тайна двух океанов//Учительская газета. 1957. № 42. 6 апр.

Тарасов К.А. Глобализированное кино как школа насилия//Кино в мире и мир в кино/

Ред. Л.Будяк. – М.: Изд-во НИИ киноискусства, 2003. С.116-133.

Тарасов К.А. Насилие в фильме и предрасположенность юных зрителей к его модели-

рованию в жизни//Кино: реалии и вызовы глобализации//Ред. М.И.Жабский. М.: НИИ

киноискусства, 2002. С.122-164.

Токарев В.А. Советская военная утопия кануна второй мировой // Европа. 2006. № 1.

С.97-161.

Туровская М.И. Почему зритель ходит в кино//Жанры кино. М.: Искусство, 1979. 319 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художествен-

ного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1989. 362 с.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспита-

нии учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов пе-

дагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.

Федоров А.В. Влияние телеэкранного насилия на детскую аудиторию в США//США-

Канада: Экономика, политика, культура. 2004. № 1. С.77-93.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-

во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР,

2001. 708 с.

484

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников //

Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Насилие на экране и российская молодежь//Вестник Российского гумани-

тарного научного фонда. 2001. № 1. С.131- 145.

Федоров А.В. Насилие на экране//Человек. 2004. № 5. С.142-151.

Федоров А.В. Несовершеннолетняя аудитория и насилие на экране//Педагогическая

диагностика. 2007. N 1. С.141-151.

Федоров А.В. Отношение учащихся к насилию на экране, причины и следствия их кон-

такта с экранным насилием//Педагогическая диагностика. 2007. N 2. С.129-139.

Федоров А.В. Права ребенка и насилие на экране//Мониторинг. 2004. № 2. С.87-93.

Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Куч-

ма, 2004. 414 с.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педаго-

гика. 2004. № 4. С.43-51.

Федоров А.В. Структурный анализ медиатекста: стереотипы советского кинематогра-

фического образа войны и фильм В.Виноградова «Восточный коридор» (1966) // Вопро-

сы культурологии. 2011. № 6. С.110-116.

Федоров А.В. Школьники и компьютерные игры с «экранным насилием»//Педагогика.

2004. № 6. С.45-49.

Харитонов Е. В. «Человек-амфибия» и те, кто после…//Харитонов Е.В., Щербак-Жуков

А.В. На экране – Чудо: Отечественная кинофантастика и киносказка (1909-2002):

Материалы к популярной энциклопедии. М.: НИИ киноискусства и др., 2003. 320 с. http:/

/www.fandom.ru/about_fan/kino/_st11.htm

Харитонов Е.В. Космическая одиссея Павла Клушанцева // Харитонов Е.В., Щербак-

Жуков А.В. На экране – Чудо: отечественная кинофантастика и киносказка (1909-

2002). Материалы к популярной энциклопедии. М.:. НИИ Киноискусства; журнал «Если»,

В.Секачев, 2003. 320 с.. http://www.fandom.ru/about_fan/kino/_st03.htm

Цыркун Н. Тайна двух океанов. http://mega.km.ru/cinema/

Encyclop.asp?Topic=lvn_flm_4976

Шкловский В.Б. О теории прозы. М.: Федерация, 1929. С. 125-142.

Шпагин А. Религия войны // Искусство кино. 2005. № 6. http://kinoart.ru/2005/n6-

article12.html#5

Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. СПб: Симпозиум, 2005. 502 с.

Ямпольский М.В. Полемические заметки об эстетике массового фильма//Стенограм-

ма заседания «круглого стола» киноведов и кинокритиков, 12-13 октября 1987. М.: Союз

кинематографистов,1987. С.31-44.

485

3.7. Итоговая оценка медиакомпетентности студентов: анализ

результатов тестирования

(автор текста – А.В.Федоров, констатирующий эксперимент

проводился Е.В.Мурюкиной)

Итоги формирующего эксперимента (см. подробнее в таблицах, данных при-

ложении) по выявлению уровней медиакомпетентности аудитории (студентов

Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова),

прошедших трехлетний курс обучения в рамках специализации «Медиаобразова-

ние» (03.13.30), были подведены нами в 2011/2012 учебном году. Общее число

опрошенных составило 52 человека (40 – женского пола и 12 – мужского пола).

Тестирование по блоку вопросов для выявления уровня мотивационного

показателя медиакомпетентности аудитории выявило, что по сравнению с ре-

зультатами первоначального констатирующего эксперимента до обучения по

курсам специализации «Медиаобразование» произошли позитивные изменения

в выборе студентами предпочтительных для них жанров прессы, теле/радиопе-

редач, интернет-сайтов. Так существенно (на 10%-30%) возрос выбор студен-

тами аналитических, публицистических, литературных жанров медиатекстов,

резко уменьшилась популярность рекламы.

Увеличилась (на 7%-10%) популярность у учащихся таких неразвлекательных

жанров фильмов/телесериалов как драма и притча, в то время, как привлекатель-

ность зрелищных жанров видео/компьютерных игр, как action сократилась на 13%.

Аналогичные изменения произошли и в предпочтениях студентов относи-

тельно тематики медиатекстов прессы, радио/телепередач, интернет-сайтов, ком-

пьютерных игр: увеличился интерес к исторической (на 12%), нравственной (на

34%), педагогической, школьной (на 13%), экологической (на 5%) темам.

В целом стремление студентов к развлечению, к рекреации, отдыху (к вир-

туальному уходу от проблем реальной жизни), желание просто занять свобод-

ное время уменьшилось на 17% – 18%.

В то же время значительно увеличилось стремление студентов к интеллекту-

альному, эстетическому, творческому контакту с медиа: стремление к идентифи-

кации, к сопереживанию, к отождествлению себя с персонажем/ведущим медиа-

текста (на 17%), к эстетическим впечатлениям, к наслаждению мастерством авто-

ров медиатекста (на 17%), желание научиться создавать и распространять медиа-

тексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов (на 18%),

подтвердить собственную компетентность в различных сферах жизни и медиа-

культуры (на 19%), стремление к философскому/интеллектуальному спору/диа-

логу с создателями медиатекста (на 25%), получить новую информацию (на 30%).

Мы условились считать, что

- высоким уровнем мотивационного показателя медиакомпетентности облада-

ют респонденты, которые дали утвердительные ответы на 80% -100% вариан-

486

тов своих жанровых, тематических, психологических, рекреационных, компен-

саторных, эстетических и иных мотивов контактов с медиа, медиатекстами;

- средним уровнем мотивационного показателя медиакомпетентности облада-

ют респонденты, которые дали утвердительные ответы на 50% – 79% вариан-

тов своих жанровых, тематических, психологических, рекреационных, компен-

саторных, эстетических и иных мотивов контактов с медиа, медиатекстами;

- низким уровнем мотивационного показателя медиакомпетентности обладают

респонденты, которые дали утвердительные ответы менее чем на 50% вариан-

тов своих жанровых, тематических, психологических, рекреационных, компен-

саторных, эстетических и иных мотивов контактов с медиа, медиатекстами.

Классификация уровней медиакомпетентности аудитории при ответах на

вопросы блока мотивационного показателя медиакомпетентности показала, что

средний уровень медиакомпетентности студентов по этому показателю увели-

чился на 21%, на столько же уменьшился низкий уровень.

Тестирование студентов по блоку вопросов для выявления уровня пользова-

тельского/контактного показателя медиакомпетентности аудитории показало, что

частота контактов аудитории по сравнению с результатами первоначального кон-

статирующего эксперимента до обучения по курсам специализации «Медиаобра-

зование» увеличилась с текстами прессы на 9% – 25%; с радиопередачами – на

8% – 31%; с телепередачами – на 3% – 17%; с Интернетом на 2% – 11%.

Возросло (на 7% – 18%) и число видов медийной аппаратуры, которыми

умела пользоваться аудитория. Очень важным показателями медийной актив-

ности/деятельности студентов стало их возросшее (на 11% – 45%, в зависимос-

ти от степени сложности) умение создавать медиатексты, компьютерные тек-

сты Word, Pdf и др., фотографии и др. статичные изображения, видео/кинофиль-

мы, клипы, звуковые медиатексты, мультимедийные презентации, портфолио,

компьютерные или видеоанимации (мультфильмы) тексты и изображения для

интернет-страниц, порталов. Создание и последующее активное использова-

ние ящиков электронной почты, активное членство в интернет-группах, блогах

по интересам, активное членство в авторской группе периодического издания

(включая интернет-прессу), в авторской группе радио/телепередач увеличение

от 5% до 24%.

Мы условились считать, что

- высоким уровнем пользовательского показателя медиакомпетентности обла-

дают респонденты, которые умеют пользоваться 80% -100% основных типов

медийной аппаратуры; умеют создавать 80% -100% типов медийных текстов;

заняты 80%-100% основных видов медийной активности.

- средним уровнем пользовательского показателя медиакомпетентности обла-

дают респонденты, которые умеют пользоваться 50% – 79% основных типов

медийной аппаратуры; умеют создавать 50% – 79% типов медийных текстов;

487

заняты 50% – 79% основных видов медийной активности.

- низким уровнем пользовательского показателя медиакомпетентности облада-

ют респонденты, которые умеют пользоваться менее 50% основных типов ме-

дийной аппаратуры; умеют создавать менее 50% основных типов медийных

текстов; заняты менее 50% основных видов медийной активности.

Классификация уровней медиакомпетентности аудитории при ответах на

вопросы блока пользовательского/контактного показателя медиакомпетентнос-

ти показала, что средний уровень медиакомпетентности по данному показате-

лю увеличился на 9%.

Тестирование студентов по блоку вопросов для выявления уровня когни-

тивного/информационного показателя медиакомпетентности аудитории пока-

зало, что уровень знания студентами медийной, медиаобразовательной терми-

нологии возрос в среднем на 9% – 29%. При этом количество правильных отве-

тов на вопросы о таких терминах, как «категории медиа», «медиатека», «медиа-

культура», «медиавоприятие» составило 100%.

Порадовали и ответы на вопросы, связанные с историческими фактами раз-

вития медиакультуры – по сравнению с первоначальным констатирующим экс-

периментом число правильных ответов возросло в пределах 7% – 35%.

Число верных ответов студентов на вопросы по теории медиакультуры воз-

росло в диапазоне от 18% до 66%.

Таким образом, средний процент верных ответов студентов на все 30 воп-

росов этого блока увеличился на 37%.

Проведение итогового цикла творческих заданий также показало, что уро-

вень медиакомпетентности студентов существенно увеличился. Следователь-

но, разработанная нами модель развития медиакомпетентности подтвердила

свою эффективность.

488

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

НОЦ медиаобразования в различных странах мира разработали целый ряд

перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в про-

цессе образования и воспитания различных слоев населения, прежде всего –

школьников и молодежи. Наш анализ показал, что большинство НОЦ медиаоб-

разования придерживаются позиции синтеза теоретических концепций, с каж-

дым годом уделяя все большее внимание практическим методам медиапедаго-

гики. Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей, предло-

женный, к примеру, в моделях Ю.Н.Усова [Усов, 1989, 1998], на сегодняшний

день поддерживают многими российские деятели медиаобразования.

Анализ основных моделей деятельности НОЦ медиаобразования показал, что

в настоящее время наиболее типичны синтетические медиаобразовательные мо-

дели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной

и практико-утилитарной моделей. При этом они ориентируются на максимальное

использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости

от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность

целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.

Технология, предложенная при реализации современных моделей НОЦ

медиаобразования, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) твор-

ческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в

учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотрен-

ных моделей – широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения допол-

нительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразова-

тельные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов,

спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в

кружковой работе и т.д. И здесь, вероятно, небесполезно прислушаться к мне-

нию С.Н.Пензина, который справедливо предостерегает от характерных оши-

бок, к несчастью, свойственных некоторым моделям медиаобразования: вуль-

гарного социологизирования, навязывания готовых шаблонных схем, отчужде-

ния от этической проблематики медиатекстов [Пензин, 1987, с.64].

Сравнительный анализ моделей и функций медиаобразовательных центров

показал, что, несмотря на определенные различия и специфику, им присущи

следующие общие характеристики:

- дифференцированные источники финансирования (госбюджет, гранты, биз-

нес-структуры и др.) и информационная поддержка региональными медиа;

- наличие известных медиапедагогов, стоящих во главе научно-образователь-

ных центров;

- целевая аудитория широкого возрастного и профессионального спектра (с до-

минантой учащиеся образовательных учреждений разных типов, педагогов,

специалистов медиасферы);

489

- основная цель НОЦ медиаобразования, как правило, прописывается многоас-

пектно, однако в целом может быть обобщена единым тезисом – развитием ме-

диакомпетентности аудитории. При этом под медиакомпетентностью личности

мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (пока-

затели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интер-

претационный/оценочный, практико-деятельностный, креативный), способству-

ющих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и пе-

редаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных

процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2010];

- основные задачи НОЦ медиаобразования также разнообразны, однако, в це-

лом преобладают те, что в максимальной степени способствуют повышению

уровня медиакомпетентности различных слоев населения: развитие у аудито-

рии умений находить, предавать, принимать, создавать медийную информацию

(медиатексты), с использованием телевизионной, видео, компьютерной, муль-

тимедийной техники; обучение аудитории восприятию и критическому анализу

информации, передаваемой по медийным каналам; организация курсов повы-

шения квалификации по медиаобразованию для педагогов; поддержка фести-

вального, киноклубного и кино/медиалюбительского движения и др. При этом

можно отметить и общие для научно-образовательных центров любого типа

задачи: учебно-методическая работа, организация и проведение научных ис-

следований, конференций, издательская деятельность;

- как базовое определение медиаобразования используется либо формулировка,

предложенная ЮНЕСКО, либо близкая к ней терминология;

- в качестве основной теоретической концепции, как правило, используется син-

тез практической и культурологической теорий медиаобразования, теории раз-

вития критического мышления, либо близкая к «практической», но вобравшая в

себя элементы других теорий теория медиаактивности/медиадеятельности;

- базовая модель НОЦ медиаобразования, как правило, состоит из следующих бло-

ков: целевого (развитие медиакомпетентности аудитории), содержательного (с тео-

ретической составляющей развития мотивации аудитории, уровня ее знаний о ме-

диакультуре и практической составляющей развития перцептивных и аналитичес-

ких способностей аудитории, умений в области создания медиатекстов), результа-

тивного (повышение уровня ключевых показателей медиакомпетентности); диаг-

ностический блок (констатация уровней медиакомпетентности аудитории) далеко

не всегда присутствует в явном виде, но часто подразумевается;

- организационные формы, применяемые в НОЦ, направлены на внедрение

медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность аудито-

рии, организацию медиаобразовательных курсов повышения квалификации

педагогов, организацию кино/медиаклубов для школьников и молодежи, под-

держку школьно-молодежных интернет-сайтов, прессы, телевидения и т.д.; про-

490

ведение «круглых столов», семинаров, мастер-классов, тренингов, конферен-

ций, фестивалей, конкурсов по тематике медиаобразования; издание моногра-

фий и учебных пособий;

- методы, используемые в НОЦ медиаобразования, разнообразны как по источ-

никам полученных знаний: словесные, наглядные, практические, так и уровню

познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктив-

ные, проблемные, частично-поисковые или эвристические, исследовательские.

Однако, как правило, предпочтение отдается практическим методам;

- основные разделы содержания медиаобразовательной программы НОЦ в це-

лом соответствуют указанным выше задачам и направлены на получение ауди-

торий широкого спектра знаний о медиакультуре, на развитие способностей к

восприятию, критическому анализу, пониманию медиатекстов, медиатворчества,

овладение медиаобразовательными умениями (для педагогов);

- области применения медиаобразовательных программ, разработанных в НОЦ,

как правило, охватывают широкий спектр учреждений образования и культуры

(с учетом самообразование аудитории, в том числе с помощью материалов ме-

диаобразовательных интернет-порталов).

Наш анализ показал также, что медиаобразовательные модели, предложен-

ные ведущими российскими медиапедагогами, довольно близки к моделям их

зарубежных коллег [см., например, Baran, 2002], хотя, бесспорно, имеют и свои

отличия, прежде всего – в более толерантном отношении к изучению эстети-

ческого/ художественного спектра медиакультуры.

Так или иначе, НОЦ медиаобразования стремятся к единому результату:

повышению уровней всех основных составляющих/показателей медиакомпе-

тентности аудитории: мотивационных, информационных, перцептивных, ана-

литических, практико-деятельностных, креативных.

Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпе-

тентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина «медиакомпетент-

ность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или

«медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний раз свидетельствует о тер-

минологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу),

присущи следующие составляющие – характеристики медиакомпетентности:

1) по мотивационному показателю медиакомпетентности: широкий ком-

плекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонис-

тических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстети-

ческих мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

- выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при

обязательном включении неразвлекательных жанров;

- стремление получить новую информацию;

- стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);