Дукельский В.Ю. (Отв. ред.) Музейная коммуникация: модели, технологии, практики
Подождите немного. Документ загружается.
музейно-образовательных пространств для этой аудитории и дидактических
экспозиций по-прежнему остается большой проблемой» (Е. Б. Медведева).
Продолжая рассматривать предкоммуникативную стадию, выясним, как
оценивают эксперты роль музейных педагогов в создании «каналов общения с
потенциальной аудиторией» (Д. Агапова). Здесь в качестве наиболее слабого
места — как это ни парадоксально, ибо лучшим партнером музея всегда была
школа — эксперты называют практику разработки материалов, адресованных
учителю.
Е. Медведева конкретизирует эту позицию, называя в качестве задач,
редко и плохо решаемых музейными педагогами, две. «Это, во-первых,
комплектование фонда наглядных пособий, организованных по типу
передвижных выставок или «музея в чемодане», для их последующего
предоставления учителю или школьному музею (копии музейных предметов,
муляжи, действующие модели, наборы репродукций, слайдов, игр, печатные
материалы по конкретной тематике). Во-вторых, разработка информационно-
методических и справочных материалов для учителя: «информационные
бюллетени о коллекциях, выставках, экскурсиях и других формах работы с
краткими аннотациями; справочные издания общего характера, раскрывающие
содержание музейных экспозиций и программ работы с аудиторией;
специальные материалы, адресованные учителю-предметнику, содержащие
информацию по конкретной теме, а также творческие задания для
самостоятельной работы учащихся в музее (рабочие тетради, папки для
бумажного конструирования и др.)». В качестве особой группы подобных
материалов эксперт называет «методические издания, включающие сценарии
музейных занятий, праздников, спектаклей. Адресатом подобных изданий могут
стать также родители, воспитатели, руководители студий и кружков».
Известно, что деятельность музейного педагога во многих зарубежных
музеях ориентирована главным образом на работу с учителем, в том числе на
предкоммуникативной стадии. Там музейный специалист решает комплекс
задач, готовя учителя к посещению музея, помогая ему самому провести
музейное занятие. У нас сложилась иная практика — недопущение педагога на
музейную территорию, а потому отечественный специалист редко участвует в
подготовке столь подробной предварительной информации о музее и его
программах для учителя, воспитателя детского сада, руководителя кружка. Он
склонен не доверять коллегам по педагогической деятельности и руководить
процессом музейного образования самостоятельно.
Самой сильной стороной деятельности отечественного музейного
педагога является коммуникация с реальной аудиторией через формы
культурно-образовательной деятельности. Репертуар их весьма значителен. Вот,
например, какую классификацию предлагает в своем исследовании
118
О.
Ботякова.
1. Тип элементарных форм, производных от образовательно-
воспитательной функции.
Лекция, существенным признаком которой является «внеэкспозиционная
форма проведения и, как следствие, большая по сравнению с экскурсией
вариативность тематического диапазона».
118
См.: Ботякова О. А. Музей этнографического профиля в контексте образования и культуры.
Автореферат дисс. …канд. культурологии. СПб., 2006.
111
Консультация, традиционная и инновационная, базирующаяся на
методах театрализации и ролевой игры.
Музейное занятие для детей и взрослых: обучающее, развивающее,
игровое, студийное, практическое, семинарского типа.
Музейный урок, особенность которого «заключается в реализации задач
школьного образования в образовательной среде музея, что подразумевает не
только серьезную подготовку всех агентов коммуникации (школьника, учителя
и экскурсовода/музейного педагога), но и разработку заключительной фазы
проверки уровня усвоения учащимися новых знаний посредством создания
механизма обратной связи. Конечный результат музейного урока с точки зрения
коммуникационной теории — «коммуникация, отложенная во времени», когда
влияние музея продолжает ощущаться на завершающей стадии музейного
урока, осуществляемой школьным педагогом в классе».
2. Тип элементарных форм, производных от рекреационной функции
музея.
Экскурсия, выполняющая функция презентации экспозиции (выставки),
полной (обзорная экскурсия) или частичной (тематическая экскурсия). Сегодня
при проведении экскурсии используются различные методические приемы, что
приводит к ее модификации и появлению интерактивной и театрализованной
экскурсий, а также экскурсий-исследований, экскурсий-викторин, экскурсий-
игр и пр.
Спектакль как сценическая постановка с использованием музейного
интерьера, выполненная профессионалами, а также концерт и дефиле.
Бал, или танцевальный вечер с погружением в историко-культурную
среду.
Мастер-класс как «способ демонстрации мастерства (например,
изготовления предмета, традиционного для народных ремесел и промыслов,
обучения основам пиктографического письма, игре на простейших
музыкальных инструментах и т.д.)».
3. Тип комплексных форм, производных от воспитательно-
образовательной функции.
Цикл лекций.
Кружок, который «предоставляет музейному педагогу неограниченные
возможности в творческом экспериментировании, придании каждому занятию
оригинального облика, основанного на различном сочетании элементарных
музейных форм и инноваций, заимствованных из других сфер культуры и
образования».
Студия, предполагающая, в отличие от кружка, «обязательное внесение
в процесс обучения компоненты художественного творчества».
Курсы, адресованные широкому посетителю или специалистам.
4. Тип комплексных форм, производных от рекреационной функции.
Цикл экскурсий.
Клуб, посещение которого обычно «мотивируется стремлением к
познавательному досугу», а также «соотнесением этой мотивации с такими
направлениями музейно-педагогической деятельности музея как отдых и
общение».
Вечера, литературные и музыкальные.
Музейный праздник, для которого характерен «синкретизм
составляющих его базовых элементов, комбинируемых в различных вариантах,
с четкой ориентацией на удовлетворение потребности посетителя в рекреации».
112
Фестиваль. Он «не только удачно сочетается с задачами культурно-
образовательной деятельности музея, но и в целом обогащает эту форму, внося
в нее новое содержание».
Музейная акция как «совокупность музейных мероприятий, чаще всего
связанных с открытием и функционированием новой экспозиции или выставки.
В последнее время при проведении музейных акций используются различные
инновационные формы: хэппенинг, перформанс, а также иные варианты
организации музейного действа, основанного на технологии
интерактивности»
119
.
К названным О. Ботяковой формам обращения к аудитории другие
эксперты добавляют конкурсы (олимпиады, викторины), которые получили
очень большое распространение в музеях, а также исторические (ролевые) игры,
в том числе с воссозданием историко-культурной среды. Последняя форма
менее распространена, но особенно перспективна, поскольку, как подчеркивает
М. Мацкевич, ныне «все более востребованной становится диалоговая
составляющая, а потому универсальной формой знакомства с музейной
коллекцией становится игра, которая соединяет в себе возможности диалога,
интерактивности и собственно игровых приемов, причем не только с детьми
младшего возраста». Эксперт считает: пространство современного музея
должно стать значительно более креативным, что предполагает освоение его как
«пространства игры». Представляется, что это бесспорное положение намечает
путь, по которому может пойти отечественный музей, по крайней мере, в
ближайшее десятилетие.
В целом эксперты приходят к выводу, что в «музеях России
практикуются все известные формы в тех или иных комбинациях. Широта
использования форм зависит от идеологии музея, традиций культурно-
образовательной деятельности, наличия в штате музейных педагогов по
образованию и призванию — активных творческих личностей» (Л. Степанова).
Аналогично высказывается Н. Ланкова, которая также считает, что все зависит
«от специфики музеев, выстраивания приоритетов деятельности, отношения со
стороны руководства к работе музейных педагогов, их профессионализма».
Очень важное уточнение, касающееся профессионализма, делает М.
Нургалиева, отмечающая, что музейный педагог как автор конечного продукта
далеко не всегда способен довести его до желаемой кондиции, и «к моменту
выхода продукт теряет актуальность или форма продукта уже не интересна».
«Так, — делится своими наблюдениями М. Нургалиева, —традиционные
музейные экскурсии по-прежнему широко распространены, хотя для детской
аудитории эта форма менее всех продуктивна», а музейный педагог далеко не
всегда способен проявить себя «как участник диалога или организатор
дискуссии в музее», чего ждут от него участники коммуникации, в частности
дети. Здесь, как можно заметить, в контексте размышлений об используемых
формах вновь возникает очень важный персонаж коммуникации — человек, что
позволяет, в частности И. Фроловой, утверждать: «Считаю, что в культурно-
образовательной деятельности музея можно использовать самые разные формы
работы с посетителями, главное, чтобы они отвечали его профилю и
коллекциям и, конечно же, интересам наших посетителей». По существу это
последнее — «интересы наших посетителей» — является, конечно, главным,
119
Ботякова О. А. Музей этнографического профиля в контексте образования и культуры. С.
13–14.
113
ибо в последние годы особое значение приобрел «межличностный диалог —
личности музея и личности человека»
120
.
В этом контексте особенно важно выяснить, что думают эксперты об
участии музейного педагога в тех формах коммуникации, которые почти или
вовсе не практикуются в отечественных музеях. Именно здесь заложены
резервы развития, ибо называют специалисты то, в чем, по их мнению, есть
преимущественная потребность со стороны тех, кого ныне принято называть
потребителями. Выделим несколько позиций.
Первое. Далеко не полностью обнаружили музейные педагоги свои
возможности в создании такого востребованного продукта как программа, хотя
в ответах экспертов она упоминается часто. Так, И. Фролова в качестве
наиболее актуальных называет «туристические программы, программы для
родителей с детьми, интерактивные программы, арттерапевтические
программы». Чрезвычайно перспективным направлением культурно-
образовательной деятельности современного музея М. Мацкевич считает
«создание образовательных программ в рамках выставочных проектов»,
подчеркивая при этом что «тенденция участия музейного педагога в их
разработке растет. Именно музейные педагоги становятся кураторами
образовательных программ к выставкам, которые проводятся как в реальном,
так и виртуальном пространстве. Музейный педагог является супервизором
виртуальных выставок, обеспечивая, чтобы они стали не подменой, а ступенью
к углубленному восприятию музейных подлинников»
121
. В то же время эксперт
с сожалением замечает, что подобные программы пока «не получили
распространения в широкой практике», разделяя тем самым мнение Г.
Файзуллиной о том, что «система создания образовательных программ на
выставках только зарождается».
Второе. Не получили пока развития формы общения музейного
педагога с индивидуальным посетителем, что подтверждает выше приведенная
классификация. На это обращает внимание Ю. Демкина, которая с сожалением
констатирует, что «отечественный музей склонен обращаться главным образом
к коллективу, игнорируя человека, малые группы, прежде всего семью, очень
слабо используя, например, эксклюзивные экскурсии».
Третье. Безусловно, очень слабым местом (и одновременно позицией с
очевидной перспективой) можно считать использование музейным педагогом
новых информационных технологий. Это отмечают Л. Лившиц («Не получили
развитие обучающие мультимедийные программы, представляющие
коллекцию, аналогичные программы на сайтах музеев, не налажен выпуск CD и
DVD»
122
), Н. Жвитиашвили («Не находит должного места такая форма
коммуникации, как online-видеоконференции с теми группами населения,
которые в силу разных причин изолированы и не могут прийти в музей, к
120
См.: Павлова Н. Музей «for fun»? // Музей и личность / Отв. ред А.В. Лебедев, сост. М.Ю.
Юхневич. М., 2007.
121
В качестве примера подобного участия музейного педагога в музейной коммуникации М.
Мацкевич приводит выставки-конкурсы к 150-летию ГТГ «Образы Третьяковки. Новый взгляд»
в его реальной и виртуальной версиях для детей младшего возраста и «Библейские эскизы
Александра Иванова». Последняя построена на сопоставлении подлинников, представленных на
выставке, и виртуального воплощения монументальных росписей согласно замыслу художника.
122
Хотя эксперт отмечает, что в январе 2007 г. в Эрмитаже состоялось представление 10 (!)
дисков с обучающими программами, которые музей рассылает в школы и детские дома.
114
примеру инвалиды»), Л. Степанова («Затруднено использование игровых
компьютерных программ, разрабатываемых с участием музейных педагогов»),
М. Мацкевич («Важно расширять возможности участия музейного педагога в
мультимедийных программах, в ведении образовательной страницы на
музейном сайте»).
Ситуация, по мнению Л. Лившиц, объясняется, во-первых, «отношением
дирекций музеев к информационным технологиям, как к розе на торте, — тут
хлеба нет (крыши текут, учет не налажен); во-вторых, консерватизмом
музейных педагогов старшего поколения по отношению к информационным
технологиям (все, что отвлекает от контакта с подлинником — преступление
перед человечеством); в-третьих, низким уровнем профессиональных музейных
знаний у молодого поколения музейных педагогов, хорошо владеющих
информационными технологиями». Как следствие этих трех основных причин
— «не ищут средств на hard и soft». И еще, добавляет Н. Жвитиашвили,
возвращая нас к теме изолированного посетителя, причиной является
«недифференцированный подход к потенциальным аудиториям».
Перейдем к рассмотрению общения музейного педагога с аудиторией
вне музея, которое может происходить на пред- или посткоммуникативной
стадиях. Здесь, естественно, возникают темы изучения аудитории и
«определения оптимальной стратегии и тактики работы с посетителем» (О.
Ботякова) путем организации социально-психологических и мониторинговых
исследований.
Эксперты придают этой позиции большое значение. В частности, М.
Мацкевич подчеркивает: «чтобы не только удовлетворять потребности в новых
формах музейной коммуникации, но и формировать потребности аудитории,
необходимо иметь четкое представление об этих потребностях», для чего
нужны соответствующие исследования. Об их необходимости говорит и М.
Нургалиева, заявляя, что музейному педагогу чрезвычайно «важно вносить
коррективы, гибко реагировать на изменения в социуме, а еще важнее
прогнозировать завтрашние потребности общества в музее. Тогда музеи всегда
будут востребованы и актуальны». Однако она же признает, что «с этим
направлением трудно, музейные педагоги этого не умеют, их этому не учили»,
тогда как «владеющий этими технологиями, — подчеркивает эксперт, —
сможет качественно и количественно изменить показатели любого музея».
Итак, тормозом является отсутствие у музейного специалиста знаний,
необходимых для проведения исследований. Хотя едко и одновременно
совершенно справедливо замечает Е. Медведева: «Почему-то отсутствие
профессиональной подготовки по режиссуре и актерскому мастерству никого не
останавливает».
Исследования музейной аудитории, пик которых приходится на 1970–
1980-е гг., когда в стране после очень значительного перерыва возродилась
социология, сейчас сосредоточились в наиболее крупных музеях, да и там не
развиваются слишком бурно. Те немногие специалисты (социологи, психологи),
которые появляются в структуре отделов, ориентированных на работу с
посетителями, оказываются в неком профессиональном вакууме как в самом
музее, так и за его пределами. В отличие, например, от сообщества, которое
объединено в АДИТ, в нашей стране так и не сформировалось
профессионального сообщества людей, которые могли бы вместе поднять
престиж социологических и мониторинговых исследований, доказав их
жизненную необходимость для отечественного музея. Конечно, тот пытается
115
ориентироваться на потребности человека, задавая самому себе не только
вопрос «что», но и «кому», и «как». Однако «без знания, — как это
формулирует Н. Жвитиашвили, — природы аудиторий (какие люди и почему
ходят в музей), их потребностей и как музей может их удовлетворить» эти
вопросы повисают в воздухе.
А теперь рассмотрим, вероятно, самую животрепещущую для
современного музея тему — коммуникацию с партнерами. Как утверждают
музееведы, рассуждая, в частности, о проблемах культурно-образовательной
деятельности, «конкурентоспособность или адаптированность музея к
актуальным реалиям рынка социальных услуг тем выше, чем большей
интегративной мощностью обладает его ресурсный потенциал в рамках
разнообразных схем партнерских договоренностей и стратегических альянсов.
Словом-символом, который обозначает… ресурсную интеграцию, является
«склеивание»
123
. Склеивание может осуществляться в разных вариантах, в том
числе по формуле «музей + », когда благодаря объединению ресурсов музея и
его партнера возникает услуга, или продукт, который не мог бы появиться вне
этого объединения.
Насколько же, по оценкам экспертов, отечественный музей
предрасположен к использованию технологии партнерских отношений (иными
словами, умеет ли он «клеить»)? Ответ на этот вопрос дает Б. Столяров.
Эксперт считает, что «в современной практике в зависимости от масштаба
музея и роли культурно-образовательной службы в его деятельности, а также
уровня профессиональной подготовки сотрудников» используются различные
аспекты коммуникации, включая коммуникацию «с педагогами системы
основного и дополнительного образования, с представителями творческой
интеллигенции, властных структур и бизнеса (с целью привлечения
необходимых средств для реализации проектов)». Как можно заметить, Б.
Столяров делает важную оговорку: «в зависимости от масштаба музея и роли
культурно-образовательной службы в его деятельности, а также уровня
профессиональной подготовки сотрудников». Именно эти факторы определяют
уровень партнерских отношений, которые в одном случае могут быть
достаточно или даже чрезвычайно развитыми, а в другом — почти
незаметны
124
.
Подтверждением того, что они могут быть развитыми, является
материал, представленный В. Новожиловой, который отражает уровень
партнерского взаимодействия детского центра Ярославского музея-заповедника.
Первое, наиболее активное направление — это контакты с образовательными
учреждениями через «обучающие и совместные семинары для педагогов
дошкольных образовательных учреждений, школ и интернатов; рецензирование
и консультации методических разработок по проблемам музейных и творческих
работ учителей, а также школьников (участников туристско-краеведческого
движения «Отечество» и районного конкурса «Краеведческая находка»);
выступления на педсоветах школ и августовских конференциях; участие в
работе областных туров Всероссийского конкурса педагогов». К контактам по
линии образования можно отнести «музейную практику студентов, вузов,
123
Павлова Н.П. Музейный маркетинг: новый формат // Музей и его аудитория: маркетинговая
стратегия: Сб. трудов творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела
АПРИКТ / Сост. И.М. Коссова. М., 2006. С. 16.
124
Как, например, в деятельности Республиканского центра музейной педагогики и детского
творчества Русского музея, который представляет Б. А. Столяров.
116
колледжей, училищ», «разработку на базе музея художественных проектов
студентами художественного училища», а также, что особенно важно, работу
«студентов педагогического колледжа, училища культуры, старшеклассников в
качестве постоянных волонтеров детского музейного центра».
Второе направление — «контакты с творческими организациями,
театрами и театральными институтами, обеспечивающими участие актеров в
праздниках, фестивалях, конкурсах, презентациях, что сильно сказывается на
профессиональном уровне мероприятий». Третье — совместные проекты, в
том числе с отделом социальной защиты, с которым детский центр проводит
мероприятия для инвалидов и многодетных семей, а также с Управлением
образования мэрии и Городским центром развития образования (акция
«Детский музей — детям» к Международному дню музея).
Аналогичный опыт взаимодействия в области культурно-
образовательной сферы имеют многие российские музеи. И все же сами
музейные педагоги, которых представляют наши эксперты, считают, что
контакты отечественного музея однообразны, он остается достаточно
замкнутым пространством, и его отличает неприятие «другого». Главное, он
«не рассматривается как сила, ресурс для развития городской культурной
среды…, партнер разных учреждений в реализации социально значимых
проектов», а музейный педагог не стал «координатором творческой,
просветительской, исследовательской работы с другими учреждениями, не
только культуры и образования» (М. Нургалиева).
Конкретный путь расширения партнерских контактов и социальных
связей музея при участии музейного педагога предлагает С. Петрикова. Одной
из неосвоенных форм работы музейного педагога в процессе музейной
коммуникации в отечественных музеях она считает сотрудничество с
модераторами, т. е. сотрудничество музейного педагога с представителями
различных профессий и социальных слоев, профессиональная деятельность
которых напрямую с музеем не связана. Модераторы — люди, интересующиеся
образовательной деятельностью музея, посещающие экспозиции и выставки,
общительные, имеющие возможность и желание поделиться приобретенными
знаниями в своем профессиональном или социальном окружении, привлечь в
музей новую аудиторию. В западных музеях существует разветвленная система
поддержки работы модераторов, в том числе и финансовая, через органы
местного управления и/или департаменты образования. Для них устраивают
семинары и практические занятия силами музейных педагогов. Модераторы
работают со своей целевой аудиторией в музее после теоретических и
практических занятий с музейными специалистами. Неразвитость этой формы в
России объясняется несколькими факторами: определенная закрытость
музейных площадок для работы непрофессионалов (отчасти вполне
оправданная), отсутствие программ и финансовой поддержки для такого рода
работы. Развитие этой формы позволит расширить аудиторию музея, поможет
музейному педагогу более оперативно получать обратную связь об интересах
разных целевых групп и использовать эту информацию для подготовки
образовательных проектов.
Пафос С. Петриковой, равно как и других экспертов, высказывающихся
за «интеграцию с партнерами для достижения общих целей» (Н. Ланкова), за
«вовлечение различных аудиторий и общественных групп в процесс
планирования выставочной и образовательной деятельности музея» (Н.
Жвитиашвили), за «привлечение сообщества к управлению музеем» (М.
117
Нургалиева), состоит в том, чтобы музей не декларативно, а на деле был открыт
для общения, сотрудничества, творчества, инноваций. «Успешные музеи, —
утверждает (или горестно вздыхает?) М. Нургалиева, — развиваются по этому
пути и достигают многого».
Подводя итоги обсуждения с экспертами проблемы деятельности
музейного педагога как участника музейной коммуникации, уточним, кто же он,
какие требования предъявляет к нему профессия. Слово вновь за экспертами.
По их мнению, музейный педагог — это:
«специалист, участвующий во всех аспектах музейной коммуникации»
(Б. Столяров).
«связующее звено между всеми специалистами музея» (Г. Файзуллина).
«медиатор, фасилитатор, своеобразый игротехник» (М. Мацкевич);
«исследователь, автор исследовательского или творческого продукта,
консультант и помощник, координатор, специалист в области мониторинга
музейной деятельности» (М. Нургалиева);
Итак, как видим, «музейный педагог может и должен обладать
качествами универсала в налаживании музейной коммуникации» (М.
Мацкевич). Однако воплощен ли, по мнению экспертов, этот портрет в
жизненных реалиях? Едва ли. «Образ музейного педагога, к сожалению, пока
далек от идеала» (М. Нургалиева). Порой он излишне консервативен, иногда
плохо обучен, из-за плохого финансирования и упования властей всех уровней
на пресловутый «энтузиазм» у него ослаблена мотивация к профессиональному
росту. Он далеко не в полной мере использует свой коммуникативный
потенциал, а потому некоторые участки музейной коммуникации оказываются
почти полностью провальными. «Музейные педагоги не заняли свое место в
структуре музейной коммуникации: спонсоры, PR ещё пока в ведении других
структур музея. Глубоких и универсальных специалистов мало, а среди
музейных педагогов тем более» (Г. Файзуллина). И все же «именно в
образовательном секторе, — утверждает Н. Жвитиашвили, — часто идет
экспериментирование. На границе между социумом и музеем генерирует идеи
музейная педагогика. Это в хорошем смысле ― пограничная область». А
потому музейный педагог, как бы несовершенен он ни был, остается главным
игроком на поле музейной коммуникации.
Елена
Галкина
Каким я хочу видеть школьный музей
(по материалам творческих работ участников Всероссийской
олимпиады по школьному краеведению движения «Отечество», секция
«Этнография», март 2006 г.).
Проблема создания школьных музеев вновь актуальна. Будем надеяться,
что канул в Лету период, когда в перестроечном хаосе утрачивались некоторые
многолетние традиции образовательной школы. Именно тогда сеть школьных
музеев понесла значительный урон: многие из них закрывались по
идеологическим или по экономическим причинам. Сегодня сеть школьных
музеев вновь растет. Ряд московских школ, например, имеет не по одному, а по
два, три и более различных по тематике и жанру музеев. Что это — преходящая
118
мода или насущная потребность общества? О том, как объяснить этот процесс,
осмыслить его как систему, направить в определенное русло, как помочь
школьным музеям и какими им быть сегодня рассуждают и спорят учителя,
управленцы образования, специалисты-музееведы
125
.
Одна из важнейших задач школьного музея сегодня — способствовать
поликультурному образованию в школе, формированию учащимися
толерантности, навыков межкультурного диалога.
В разных языках понятие толерантности определяется по-разному.
В испанском это — способность признать отличные от своих
собственных идеи и мнения.
Во французском — отношение, при котором допускается, что другие
могут думать и действовать иначе, нежели ты сам.
В китайском — позволять, принимать. Быть по отношению к другим
великодушным.
В русском — способность терпеть что-то или кого-то, принимать
существование другого, считаться с мнением другого, быть снисходительным.
Хочу добавить, что русские изначально всегда уважали и ценили в любом
народе-соседе трудолюбие, порядочность, честность, доброжелательность.
Мы видим, что при всех нюансах, которые существуют в разных языках
и культурах ключевым оказывается слово «другой», ибо толерантность — это
прежде всего требование уважать право других быть такими, какие они есть, не
причиняя им вреда. А потому, по мнению специалистов, «важнейшая цель
воспитания толерантности состоит в утверждении ценности человеческого
достоинства и неприкосновенности каждой человеческой личности». Особенно
это важно для мультикультурных сообществ, где налаживание межкультурной
коммуникации помогает предотвратить возникновение конфликтов. Коль скоро
она становится общественно значимой, музей как социальный институт
включается в решение этой проблемы. Детям нравиться играть в другого в
музее, они открывают в нем что-то новое и интересное, а через радость и
познание лежит путь к принятию и уважению культурного «иного».
Эта же проблема давно стоит в Соединенных Штатах Америки.
Примечательно, что некогда популярная концепция «американского общества
как кипящей сковородки, где все компоненты расплавляются, перевариваются,
превращаясь в рагу (сравним с популярной в СССР единой общностью
«советский народ»), сегодня заменена идеей «чаши с салатом», где каждый
овощ, являясь частью общего блюда, обладает своим собственным вкусом,
ароматом и цветом.
Помимо многоголосья заинтересованных в развитии школьных музеев
взрослых, хотелось бы расслышать и голос самого, на наш взгляд,
непосредственного и основного заказчика, создателя и потребителя продукта
«школьный музей» — учащихся российских школ. Среди них оказались
представители русского, туркменского, адыгского, татарского, коми и ряда
других народов, проживающих в Российской федерации. «Каким я хочу видеть
125
Галкина Е.Л., Юхневич М.Ю. Экспериментальная модель школьного музея // Музей в школе:
стимул к размышлению: Сб. статей. Библиотека «СТОиК». М., 2005. С. 46–59; Галкина Е.Л.,
Денисова Г.Б., Юхневич М.Ю. Музейный актив и методы взаимодействия с ним // Музейный
практикум: Сб. статей. Библиотека «СТОиК». М., 2006. С. 30–39; Галкина Е.Л. Самодеятельный
детский музей // Ребенок в музее: Учебное пособие для вузов. М., 2006. С. 37–56; Персин А.И.
Краеведение и школьные музеи. М., 2006; Туманов В.Е. Школьный музей. М., 2003.
119
школьный музей?» — такой была тема творческой работы участников
Всероссийской олимпиады по школьному краеведению движения «Отечество»
(секция «Этнография», март 2006 г.).
Форма работы была свободной: размышления в форме эссе, страничка
музейной газеты из недалекого будущего («Ставропольский меридиан» 2008 г.),
художественные проекты оформления экспозиции, конкретные тематико-
экспозиционные планы, отчеты о работе своего школьного музея и многое
другое. В статье приводятся размышления 12 учащихся 10–11-х классов,
представлявших на олимпиаде секцию «Этнография» (1–12). Хочется сразу
отметить, что это были представители элиты школьных музеев. За плечами
большинства ребят этнографические экспедиции, краеведческие исследования,
создание местных школьных музеев и активная работа в них. Поэтому,
наверное, творческие работы на тему: «Каким я хочу видеть школьный музей?»
дали очень широкий и интересный срез гипотез, мнений, суждений и
предложений.
Основные позиции, по которым учащиеся выразили свое отношение к
предложенной теме, можно сгруппировать по следующим блокам:
1. Роль и значение школьного музея, его специфика.
2. Создатели музея. Школьный актив музея, его роль в становлении и
развитии школьного музея.
3. Экспозиция школьного музея: творческий подход к разработке
проблематики, специфика экспонатуры, оформление (оборудование,
технические средства, художественное решение).
4. Формы работы музея (большая роль исследований в комплектовании и
изучении музейных фондов, интерактивность экспозиции и образовательно-
воспитательной работы).
Итак, звучат голоса активистов школьных музеев России
126
.
Роль и значение школьного музея, его специфика
«Я считаю, что школьный музей — это неотъемлемая часть школы…
Вопрос о его устройстве очень актуален»(3). «Музей — это собрание частичек
прошлых лет и современной жизни»(5). «Музей — это мир прошлого,
настоящего и будущего. Человек без прошлого — человек без будущего.
Школьный музей — это первый в жизни ребенка Храм муз. Здесь учат любить и
гордиться своим краем, предками, односельчанами»(1). «Мне кажется, что
самая большая гордость школы — это музей. Ведь каждый его экспонат — это
плод долгих кропотливых поисков и исследований»(8). «Сегодняшние
проблемы музея: плохие условия хранения, отсутствие возможностей
реставрации, финансовые»(9). «Школьный музей необходим, потому что он
заставляет ребят шевелиться, дает толчок для творчества, когда хочется что-то
создать самому, открыть для себя что-то новое в жизни»(12).
126
При цитировании высказываний активистов школьных музеев в скобках указаны следующие
порядковые номера: 1) Белов Сергей, 11 класс, Архангельская область; 2) Бубнов Александр, 11
класс, Липецкая область; 3) Воронина Наталья, 9 класс, Воронежская область; 4) Гаврилова
Инна, 10 класс, Ставропольский край; 5) Джиналиева Несипли, 10 класс, Ставропольский край;
6) Злобин Александр, 11 класс, Вологодская область; 7) Калакуток Фатима, 10 класс; Адыгея; 8)
Калакуток Светлана, 10 класс; Адыгея; 9) Калинина Ольга, 11 класс, Ленинградская область; 10)
Качан Ольга, 10 класс, Карелия; 11) Мажирина Елена, 11 класс, Рязанская область; 12) Ушкова
Юлия, 10 класс, Пензенская область; 13) Газиева Надежда, 11 класс, Пермская область, деревня
Кипчак.
120