Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

11. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития об-

щества. : материалы шестой междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002 г. / под

науч. ред. Н. Н. Кошелева.- Минск : АПО, 2002. – 470 с.

12. Delor J. L Education un tresor est cache dedans. – Paris : UNESCO, 1996. – 401 р

13. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000). – 380 р.

М. М. Осадчий

ІНТЕГРОВАНИЙ ПІДХІД ДО ПРОЦЕСУ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

Концептуальні ідеї сучасної стратегії реформування освіти в Укра-

їні відображено в основних нормативно-правових документах (―Націо-

нальна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті‖, Закони України

―Про освіту‖, ―Про вищу освіту‖). Перспектива входження України в європей-

ський освітній простір спрямовує модернізацію системи вищої освіти у всіх

напрямах Болонського процесу (―Болонська декларація‖, 1999) на підвищення

якості освітніх послуг, оновлення змісту і форм організації навчально-

виховного процесу.

Реалізація стратегічних завдань до професійної підготовки майбутніх

фахівців вимагає нових підходів щодо переходу кількісних показників її

рівня в якісні. Винятково важливого значення набуває створення відпо-

відних педагогічних умов у вищих навчальних закладах, які забезпечать

спрямування навчально-виховного процесу на формування психолого-

педагогічної компетентності майбутніх фахівців, їх конкурентоспромо-

жності та мобільності на ринку праці.

Різні аспекти функціонування системи підготовки до педагогічної

діяльності висвітлені в працях вітчизняних учених А. Алексюка, І. Беха,

О. Глузмана, С. Гончаренко, І. Зязюна, Н. Ничкало, Л. Нечепоренко,

О. Плахотнік, В. Радкевич, В. Сагарди, М. Солдатенка. Концептуальні за-

сади розвитку особистості педагога ґрунтовно досліджувалися в працях

вітчизняних і російських учених (Г. Балл, Н. Кузьміна, В. Семиченко,

С. Сисоєва), зокрема педагогічного мислення – в працях Ю. Кулюткіна,

Г. Нагорної, Г. Сухобської; професійного інтелекту – в дослідженнях

А. Нафтульєва, М. Смульсон. До вивчення феномену педагогічної майс-

терності зверталися Є. Барбіна, М. Гриньова, В. Сластьонін.

Аналіз педагогічної теорії та практики професійної підготовки

майбутнього педагога в закладах вищої освіти виявляє доцільність

упровадження інтегрованого підходу в освітню діяльність.

На думку багатьох учених (В. Бабак, О. Глузман, Е. Лузик,

В. Краевський, А. Павленко), професійна підготовка майбутніх педагогів

у системі вищої освіті має певні специфічні особливості:

- традиційно забезпечувалася педагогічними університетами, ін-

ститутами, коледжами, класичними університетами, які пропонували

велику кількість організаційних моделей підготовки педагогічних пра-

цівників з фундаментальних напрямів. Проте й досі перевага надається

теоретичній складовій професійної підготовки [1, с. 78-79];

- освіта, яка здійснюється в педагогічних університетах, суттєво не

відрізняється від підготовки в педагогічних інститутах і має спільні осо-

бливості. Увага зосереджується на практичній професійній підготовці

(педагогічна практика, методика викладання певних дисциплін, курсові

роботи тощо);

- така підготовка нині здійснюється в системі університетської

освіти, але вона має суттєві відмінності від психолого-педагогічної під-

готовки в педагогічних закладах: гнучкість і варіативність змісту та

структури [4].

Реалізація нового підходу до професійної підготовки фахівців по-

требує розв‘язання певних завдань. Серед них важливим є з'ясування

специфіки прояву закономірностей, що відображаються в основних по-

ложеннях, які визначають загальну організацію, зміст, форми й методи,

тобто принципи цілісного процесу професійної підготовки педагогів у

сучасних умовах.

Проаналізуємо внесок основних з представлених змістових елеме-

нтів у професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя у кон-

тексті інтегрованого підходу.

Теоретико-методологічні основи педагогіки, що ґрунтуються на ін-

варіантних законах педагогічної науки, її принципах, категоріях, мето-

дах науково-педагогічного дослідження, сприяють формуванню у май-

бутніх педагогів чіткої соціальної орієнтації, спрямованої на виховання

молодих громадян незалежної української держави.

Формуванню професійної компетентності майбутніх педагогів

сприяє їх поглиблена теоретична підготовка в галузі теорії педагогіки

та розуміння ними закономірностей основних сучасних педагогічних

течій. Все це розвиває професійний погляд студента на реальні педаго-

гічні та виховні об'єкти, а також на виховні процеси, що відбуваються в

умовах середніх освітніх закладів. Теоретичне бачення дає можливість

на більш високому рівні засвоювати ефективні педагогічні технології.

Переведення модульних характеристик фахівця на мову змісту осві-

ти є першою процедурою переходу від моделі професійної виховної ді-

яльності педагога-вихователя до моделі його підготовки. Цю процедуру

називають розгорткою модулів за елементами. Вона означає проекту-

вання змісту всіх навчальних дисциплін. Наступною процедурою є ви-

бір адекватних цьому змісту форм, методів і засобів навчання, що забез-

печує втілення відібраного змісту в діяльності студентів.

Діяльнісний модуль виступає організаційним початком стосовно

змісту педагогічних дисциплін, орієнтуючи його на контекст (предмет-

ний і соціальний) професійної діяльності, що засвоюється. Елементи

модулів подібно кореням дерев "пронизують" навчальні предмети, мо-

білізуючи їх зміст на розв'язання відповідних модулю навчальних квазі-

професійних і навчально-професійних задач і проблем. Тим самим за-

безпечується змістовий взаємозв'язок теоретико-методологічних, загаль-

нопедагогічних і методичних педагогічних дисциплін, їх логічне струк-

турування і зв'язок із суспільними, фаховими і психологічними дисцип-

лінами. Такий зміст формує професійні якості особистості майбутнього

вчителя, які представлені у всіх типах модулів і відносяться до світогля-

дних, моральних і соціальних якостей людини.

Виходячи із цілей і змісту навчання, проектуються форми, методи і

засоби розгортання останнього. Кожна форма організації діяльності

студентів повинна бути адекватна змісту, що планується в кожному

фрагменті навчального процесу. Розглянемо шляхи реалізації контекс-

тового підходу на прикладі викладання основного з педагогічних курсів

- педагогіки.

На кожному із етапів навчальної діяльності передбачено визначен-

ня цілей професійно-педагогічної підготовки студентів, розробку експе-

риментальної програми вивчення педагогічних дисциплін, визначення

системи форм та методів контекстового навчання або технології досяг-

нення мети, підготовку методичного забезпечення курсу, розробку нау-

ково-методичного інструментарію для діагностики, наступного аналізу

та оцінки результатів формувального експерименту.

Головна відмінність контекстового навчання від традиційного поля-

гає в тому, що вже у процесі вивчення окремих курсів, моделюється пов-

ний цикл педагогічного мислення майбутнього вчителя – від зароджен-

ня проблемної ситуації, професійної мотивації, постановки педагогічної

задачі до знаходження способів вирішення проблеми та їх обґрунтуван-

ня.

Далі зміст розгортається у формах лекції, семінарсько-практичних

занять, різних форм самостійної роботи. Зупинимося на розвитку лек-

ційної форми у системі контекстного навчання. Виділяємо наступні ти-

пи лекцій: інформаційна, проблемна, лекція-дискусія, лекція-бесіда, ле-

кція з розглядом конкретних педагогічних, виховних задачних ситуацій,

лекція-діалог, лекція зі зворотним зв'язком, лекція прес-конференція,

лекція-експеримент, лекція-візуалізація та ін. При цьому кожен тип ле-

кції передбачає поетапне управління навчальною діяльністю студентів,

яке побудоване у вигляді системи задач і передбачає формування від-

повідних умінь.

Найбільше задачний підхід представлений у лекціях проблемного

характеру, за допомогою яких процес пізнання студентів наближається

до пошукової, дослідницької діяльності. Такий підхід забезпечує засво-

єння студентами трьох основних цілей: розвиток теоретичного мислен-

ня; формування пізнавального інтересу до педагогічних дисциплін, ак-

туальних проблем педагогіки; розвиток професійної мотивації фахівця.

Успішність у досягненні мети проблемної лекції забезпечується спі-

льними зусиллями викладача і студентів. Основне виховне завдання ви-

кладач вбачає у залученні студентів до об'єктивних протиріч розвитку

наукового знання і навчанні способам їх розв‘язування. І як наслідок –

формується педагогічне мислення студентів, розвивається їх ініціатива.

У співпраці з викладачами майбутні педагоги "відкривають" для себе

нові знання, осягають особливості педагогічної діяльності педагога,

сутність учительської професії.

Розроблена технологія навчання включає: блочне планування й ко-

нтроль засвоєння навчального матеріалу; опорний конспект лекцій і ро-

боту з ними на лекційно-практичних заняттях; систему поетапного за-

своєння знань; систематичний само- і взаємоконтроль; гнучку загальну

систему оцінки знань, що сприяє розвитку самостійності студентів у

набутті знань; гуманістичну спрямованість навчального процесу.

Засобом управління мисленням студентів є діалогічне включення

викладача у спілкування із студентами за допомогою системи підготов-

лених проблемних та інформаційних ситуацій, запитань. Проблемні за-

питання вказують на сутність навчальної проблеми і вирізняють сферу

пошуку невідомого у проблемній ситуації. Евристичні питання ніби

спрямовані на майбутнє – у бік пошуку поки невідомого студентам но-

вого знання, чинників або способів дій. Інформаційні питання одночас-

но ставлять за мету актуалізувати наявні знання студентів і надають по-

штовх для подальшої розумової роботи.

Але загальним для всіх типів лекцій є їх педагогічна спрямованість.

У процесі викладання лекцій моделюється не тільки зміст, але й специ-

фічна форма професійної діяльності педагогів. Важливого значення

набуває особистість самого викладача, який під час лекції "транслює"

свої професійні властивості, що націлює студентів на самовиховну, са-

моосвітню роботу. Виховний вплив на майбутніх учителів має особисті-

сне, професійно і соціально обґрунтоване ставлення викладача до самої

науки, до виховних та освітніх проблем сьогодення. Показ розв'язання

окремих протиріч науковими засобами педагогічної науки допомагає

майбутнім учителям визначити власну позицію у певній сфері.

Сутність навчання на кожному практичному занятті розглядалася

як процес розв'язання послідовно побудованих, поступово ускладнюю-

чих пізнавальних задач, які виходили із предметного змісту, але разом з

тим зберігали систему знань і логіку педагогічної науки. Навчання сту-

дентів методу моделювання як окремих, так і цілісних систем дій, скла-

дових педагогічної діяльності, передбачало використання ними системи

завдань. Останні характеризувалися такими особливостями:

1) структура кожного завдання була дещо складніша структури

предметних знань і вмінь студентів з тим, щоб завдання виконували

свою розвивальну, виховну і навчальну функції;

2) розроблені завдання були взаємопов'язані, проблемні ситуації, що

в них розв'язуються, поступово ускладнювалися з урахуванням рівня

знань та вмінь студентів;

3) розв'язування завдань здійснювалося на вербальному й образно-

му рівнях.

Варто сказати, що інтегрований підхід найбільш повно реалізується

у контексті інноваційного педагогічного напряму, який отримав назву

"глобальна освіта", що діалектичним чином пов‘язана із холістичною

(цілісною) освітою.

Слово "холістичний" утворене від грецького "holon" і означає "Всесвіт

як ціле", "те, що не поділяється на частини".

Холістична педагогіка, що ґрунтується на ідеї цілісності людини, її

цілісності з оточуючим світом, визнає, що людська душа незбагненна і

неподільна. Відповідно до цієї парадигми світ інтерпретується як цілісна

система.

Ключовими поняттями, що розкривають цю цілісність, є:

а) світ як єдина система, що включає локальні / регіональні і глоба-

льні підсистеми;

б) світ як інтегрована система, заснована на багатовимірних взаємо-

залежностях між окремими підсистемами;

в) світ як жива система, що самоорганізовується, в основі якої покла-

дено принципи гомеостазису, врівноваженості і балансу;

г) світ як система, що розвивається, для якої важливим є збалансова-

ний розвиток, коли порушення цієї збалансованості породжує глобальні

проблеми, розв‘язання яких вимагає спільних зусиль усіх країн світу.

Як головна мета концепція цілісної холістичної школи передбачає

виховання дітей та молоді в дусі широкої соціальної комунікабельності,

інтелігентного і відповідального ставлення до себе, людей і природи,

формування розвиненої, вільної і позитивно налаштованої особистості.

Конкретні освітні завдання холістичної школи включають: всебіч-

ний розвиток суб'єкта пізнання, любові до істини, гнучкості мислення;

озброєння знаннями, вміннями і навичками з позицій принципу ціліс-

ності, відображеного в мисленні, відчуттях і діях, турботу про зміцнення

духовно-душевного і фізичного здоров'я людини; гармонійний розви-

ток особистості, тобто рівноцінний розвиток спортивних, ремісничих,

соціальних, художніх, інтелектуальних і етичних здібностей; формуван-

ня життєстверджуючої соціальної щирості, відкритості, відповідальності

і готовності до участі в створенні вільного і демократичного ладу; підго-

товку до життя в гармонії з природою, розвиток екологічної свідомості,

формування пошани і любові до життя; розвиток активності, самодіяль-

ності в проведенні розумного дозвілля та ін.

Холістична освіта тримається на трьох "китах":

1) гармонія і рівновага;

2) включеність, інтегрованість кожної людини в оточуючий світ;

3) зв‘язки.

Холістична освіта передбачає відмову від застарілої механістичної

картини світу, заснованої на безпосередньому тілесному досвіді і класи-

чній логіці.

Основа природи, за сучасними уявленнями, не є тільки "об'єктив-

ним світом". Вона – неподільна тріада, що складається з суб'єкта, об'єкта

і процесу взаємодії між ними.

Природа володіє парадоксальною антиномічною властивістю ("як...

так і...), що включає співіснування протилежних і взаємовиключаючих

способів буття, наприклад, порядку і хаосу, випадковості і необхідності.

Діалектика при цьому розуміється не як вища, а лише "первинна

форма балансуючого мислення".

У поняття "природа" включається всебічний взаємозв'язок всіх мате-

ріальних, енергетичних та інформаційних феноменів, суб'єкт-об'єктні

відносини.

Відтак, школа має стати місцем життєвої радості для учнів, миром

спокою, терпимості і співпраці. Весь її духовний і соціальний клімат по-

винен створювати умови для самореалізації особистості, формувати її

готовність у майбутньому сприяти творенню волелюбного і демократи-

чного суспільного устрою, зміцненню миру, екологічного захисту пла-

нети.

При цьому важливим є розвиток загальнолюдських здібностей, які

завжди і в будь-якій ситуації створюють основу для вирішення пробле-

мних життєвих ситуацій й конфліктів; утвердження як динамічних ас-

пектів особистості, так і елементів спокою, оскільки антиномія активнос-

ті і спокою є одним з полів напруги (суперечності), під впливом якого

розвивається життя.

Усі види навчально-виховного процесу мають бути пронизані різ-

ними діями, включаючи і тихі заняття, мовчання, фізичний спокі, зміну

розумової напруги повним спокоєм. Холістичне розуміння розумової ді-

яльності пов'язує абстрактне мислення з інтуїцією [3; 9, т. 1, с. 471-473].

Зазначені підходи суттєво змінюють термінологічний апарат науко-

вих напрямів дослідження. Як приклад може слугувати аналіз

В. Ф. Моргуном термінів педагогічної інтеграції та диференціації, що

дозволяє знайти багато спільного між зазначеними термінами й анало-

гічними поняттями, які використовуються у різних науках та можуть

бути систематизовані у певному переліку: синтез – аналіз (філософія,

математика, психологія); узагальнення – уособлення (логіка, психоло-

гія); абстрагування – конкретизація (філософія, логіка, психологія);

кон'юнкція – диз'юнкція (логіка); асиміляція – дисиміляція (біологія, бі-

охімія); сполучення – розщеплення (фізика, хімія); центрострімкість –

центробіжність (фізика); тяжіння – відштовхування (фізика); конверген-

ція – дивергенція (соціологія, політологія); інтеріоризація – екстеріори-

зація (філософія, психологія) [6, с. 8].

Подібним же чином С.Я. Водовозова використовує принцип понят-

тєвого переносу, що ілюструється таблицею 1 [2, с. 81; 3].

Таблиця 1.

Приклади поняттєвого переносу

ПАРАМЕТРИ

Фізичне тіло

Засіб педагогічної дії

довжина

протяжність у часі

ширина

певна кількість явищ, які зіставляються, по-

рівнюються

об'єм

сфера дії

висота

рівень засвоєння

щільність

ступінь усвідомленості, наповненості діями,

прикладами

центр тяжіння

сутність

Напрям

шлях до мети

зовнішня форма

організаційна форма

Іншим інноваційним напрямом, пов‘язаним із глобалізаційно-

ітеграційними процесами в освіті є фундаменталізація освіти [4,

с. 214-238].

Фундаменталізація навчання становить систему елементів, які спо-

лучені, детерміновані і взаємопов'язані за структурою і суттю, що вияв-

ляє глибокі внутрішні залежності їх функціонування на рівні змісту на-

вчання, навчально-пізнавальної діяльності, особистості студента. Можна

говорити про низку провідних ознак, за допомогою яких системи можна

описати як цілісні утворення. До них відносяться: наявність інтеграцій-

них якостей (системність), тобто таких якостей, якими не володіє ні один

з елементів, які становлять систему; наявність складових елементів, ком-

понентів, частин, з яких утворюється система; наявність структури, тоб-

то певних зв'язків і відносин між частинами й елементами; наявність

функціональних характеристик системи в цілому і окремих її компоне-

нтів.

Загалом, фундаментальні освітні системи – це освітні підсистеми,

які повністю охоплюють масив професійного спрямування, є фундамен-

тальними, бо не можуть бути замінені одна одною, проте взаємопов'яза-

ні, а отже, складаються в освітню цілісність. Такі системи, на думку

Г. Я. Дутки, мають відповідати певним критеріям, зокрема: швидко реа-

гувати на запити суспільства, швидко перебудовуватися, орієнтуючись

на підготовку потрібних фахівців; забезпечити достатню різноманіт-

ність варіантів професійної підготовки при одній базовій освіті; бути

спрямованою на самоосвіту особистості, на виховання мобільного члена

суспільства, здатного протягом життя в разі потреби кілька разів міняти

профіль діяльності; забезпечувати досить високу ймовірність отримання

випускниками роботи за спеціальністю; відповідати меті та завданням

підготовки фахівців різних кваліфікаційних рівнів; зміст наук, відібра-

ний до освітньо-професійної програми навчального матеріалу, має від-

повідати існуючій системі понять; у змісті освіти має домінувати прин-

цип фундаменталізації та інтеграції знань; зміст фундаментальної осві-

ти має відповідати умовам діагностичності та прогностичності.

Як пише Г. Я. Дутка, фундаментальну освіту доцільно віднести до

складних великих систем, поведінка яких залежить від значного числа

взаємопов'язаних чинників різної природи, її моделювання як системи,

не дає повного знання про нього при використанні однієї, навіть дуже

складної моделі. При цьому фундаменталізацію змісту освіти доцільно

трактувати як перетворення дидактичної системи, тобто зміну таких

параметрів, як характеристики цілей і завдань, відбір і структурування

змісту освіти, конкретизація та уточнення принципів освіти, опис інно-

ваційних дидактичних процесів, методів, засобів та форм навчання то-

що [4, с. 214-238].

Наведемо концептуальну модель фундаменталізації математичної

освіти у професійній підготовці фахівця.

Рис. 1. Концептуальна модель фундаменталізації математичної освіти у

професійній підготовці фахівця

Таким чином, упровадження інтегрованого і контекстного підходів

до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів дає можли-

вість значно підвищити якість педагогічної освіти сучасної генерації пе-

дагогічних кадрів.