Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

Рівень поінформованості студентів про інноваційні технології ви-

значають за обсягом його знань, які є необхідною умовою аналізу і ви-

бору оптимальних способів розв'язання професійних проблем відповід-

но до бачення педагогом проблематики педагогічної інноватики, особи-

стісних потреб та інтересів.

Уміння педагога засвідчують свідоме оволодіння діяльністю, яка за

своєю структурою відповідає структурі його особистості, в якій виокре-

млюють такі професійні вміння:

— гностичні (уміння здобувати, поповнювати і розширювати свої

знання, у тому числі в сфері інноваційної діяльності; за допомогою су-

часних діагностичних методів вивчати особистість дитини і власну пе-

дагогічну діяльність);

— проектувальні (здатність планувати навчально-виховний процес

відповідно до цілей освіти, психологічних закономірностей, оптимальне

поєднання традиційний та інноваційних видів, методів, прийомів тех-

нологій професійної діяльності; уміння планувати позакласну роботу);

— конструктивні (уміння обирати оптимальні прийоми і способи

навчання й виховання, форми роботи, відбирати і розподіляти навча-

льний матеріал, здійснювати оптимальне керівництво пізнавальними

процесами учнів);

— організаційні (здатність організовувати інноваційну діяльність і

навчальну активність дітей відповідно до цілей навчально-виховного

процесу та цільових орієнтирів розвитку особистості);

— комунікативні (вміння використовувати різні механізми форму-

вання міжособистісних взаємин учасників педагогічного процесу, засто-

совувати сучасні інтерактивні освітні технології, створювати безконфлі-

ктний й гармонійний освітній простір, створювати інноваційну комуні-

кативну мережу занять).

Інноваційна діяльність пов'язана з педагогічними дослідженнями. З

огляду на це показниками сформованості когнітивного компонента го-

товності до неї є:

— методологічні знання (вміння сприймати дійсність із позицій си-

стемного підходу, сформованість загальнонаукових категорій);

— загальнотеоретичні й методичні знання (знання принципів і ме-

тодів педагогічного дослідження, володіння конкретними дослідниць-

кими вміннями);

— уміння успішно застосовувати інноваційні педагогічні технології

(гностичні, проектувальні, конструктивні, організаційні, комунікативні);

—позитивний педагогічний досвід.

Реалізація когнітивного компонента особистісної готовності педаго-

га до інноваційної діяльності означає для нього необхідність професій-

но самовизначитись, тобто усвідомити норми, модель своєї професії і ві-

дповідно оцінити свої можливості.

Зазначимо, що когнітивний (змістовий) компонент вміщує два ос-

новних розділи або підпростори знань – історико-педагогічний і загаль-

но-педагогічний. Як система предмет "історія педагогіки" охоплює істо-

рію розвитку вітчизняних та зарубіжних педагогічних ідей, поглядів, те-

орій, практик. Педагогіка – наука, яка являє собою певну систему знань,

що склалася в процесі свого історичного розвитку і яка характеризує ло-

гіку руху наукової педагогічної думки. Як система, педагогіка має внут-

рішню побудову, певну структуру, певні взаємопов‗язані елементи, час-

тини. До основних розділів педагогіки відносять загальні основи педаго-

гіки (філософію виховання і освіти), теорію і методику виховання, дида-

ктику, школознавство. До педагогічної теорії відносять поняття, закони,

закономірності, ідеї, принципи, правила, засоби, методи, форми вихо-

вання і навчання.

Враховуючи структурно-логічну побудову курсу педагогіки, загаль-

но-педагогічний блок знань вміщує такі розділи (модулі): загальні осно-

ви педагогіки (предмет, основні категорії, цілі, методологію педагогічної

науки); теорія і методика виховання(сутність, принципи, основні на-

прями, методи, форми виховного процесу); основи дидактики (сутність,

принципи, методи, форми процесу навчання); наукові засади внутріш-

кільного контролю навчально-виховного процесу. Враховуючи й такі

освітні тенденції: освіта, виховання упродовж всього життя, до першої

частини посібника включено блок знань ―технологія самоосвітньої дія-

льності майбутніх педагогів у процесі самостійної роботи‖.

Крім того, виділяються блоки (модулі), що характеризують техноло-

гію соціально-педагогічної взаємодії, технологію розв‗язання педагогіч-

них задач.

Діяльнісно-операційний компонент вміщує різноманітні види,

форми, методи, засоби, прийоми готовності до інноваційної діяльності

у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів, які

спрямовані на розв‗язання завдань широкого діапазону: від репродукти-

вних до проблемно-пошукових. Креативний компонент готовності до

інноваційної педагогічної діяльності. Реалізується він в оригінальному

розв'язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Його важли-

вість породжена творчим характером інноваційної діяльності.

Майбутні педагоги мають осмислити ознаки креативності, яка ха-

рактеризує здатність до створення нового, нетрадиційного підходу до

організації навчально-виховного процесу, вміння творчо вирішувати

будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами,

батьками дітей, уміння розвивати креативність дітей, що втілювалося б

у їх поведінці. Формування креативності у вихованців залежить від та-

ких професійних умінь та установок педагога: визнання цінності твор-

чого мислення; розвиток чутливості дітей до стимулів оточення; вільне

маніпулювання об'єктами та ідеями; уміння всебічно розкрити особли-

вість творчого процесу; уміння розвивати конструктивну критику, але

не критиканство; заохочення самоповаги; нейтралізація почуття страху

перед оцінкою тощо.

Креативність майбутнього педагога формується на основі наслі-

дування досвіду, концепції, ідеї, окремого прийому, форми, методу з по-

ступовим зменшенням питомої ваги наслідувального і зростанням пи-

томої ваги творчого компонента педагогічної діяльності. Схематично

цей процес можна представити так: наслідування, копіювання – творче

наслідування – наслідувальна творчість – справжня творчість.

Майбутні вчителі усвідомлюють особливості педагогічної творчості,

яка реалізується на двох рівнях:

1. Творчість у широкому розумінні, яка проявляється у відкритті но-

вого для себе, тобто виявленні педагогом варіативних нестандартних

способів розв'язання педагогічних задач. На цьому рівні відбувається

перехід від алгоритмізованих, стереотипних прийомів до суб'єктивно

нових.

2. Творчість у вузькому розумінні тлумачиться як відкриття нового

для себе і для інших, тобто новаторство.

У творчих педагогів краще розуміння себе, висока самоповага, адек-

ватна самооцінка, сильний зв'язок між такими підструктурами самосві-

домості, як знання про себе, ставлення до себе, задоволеність своєю

професійною діяльністю. Але творчий, конструктивний педагог не обо-

в'язково є педагогом з високим інноваційним потенціалом. Інтерес до

новацій може співіснувати із спрямованістю не на розвиток вихованця, а

на інші зовнішні цілі: підвищення престижу в очах адміністрації, колег,

батьків вихованців, задоволеність від володіння «модними» методиками.

Це означає, що особистісна центрація педагога може спрямовуватися у

різні сфери [4, с. 285-286].

Серед них проблемні питання, метод контент-аналізу, тестові за-

вдання, ділові ігри, дискусії, індивідуальні, творчі завдання, мікровик-

ладання, моделювання, завдання аналітичного, конструктивного дослі-

дницького характеру тощо. При цьому враховується, що розв‗язання на-

вчально-виховних задач у процесі професійної підготовки вчителя, по-

требує оволодіння студентами комплексом різноманітних методів,

прийомів, засобів. Майбутні педагоги при визначенні методів повинні

орієнтуватися на позиції вихователя-майстра у виборі засобів виховної

взаємодії. Такий підхід сприятиме формуванню у студентів цілісного

наукового світогляду, виробляє індивідуальний стиль діяльності, пове-

дінки. Оволодіння педагогічним інструментарієм виховного впливу ві-

дбувається різними засобами: шляхом переконань, вимог, особистісного

прикладу, авторитету, заохочення тощо. Ураховуючи думку

А. С. Макаренка щодо створення певних умов для виховання ―справж-

ньої‖ людини, необхідно поставити і майбутніх педагогів в такі умови,

де б кожен з них міг реалізувати свої можливості, виробити власну пози-

цію, переконання. Це означає, що слід створювати такий ланцюг навча-

льно-розвивальних вправ, задач, розв‗язуючи які студент формується як

вчитель-професіонал.

Майбутні педагоги повинні усвідомити, що ефективність

розв‗язання педагогічних задач залежатиме від багатьох чинників, але в

першу чергу від логіки сукупного цілеспрямованого застосування ме-

тодів, принципів і педагогічних законів, індивідуальних особливостей

вихователя і вихованців, умов і обставин, за яких здійснюється педагогі-

чний акт.

Оцінно-результативний компонент передбачає зміни в особистос-

ті та професійній сферах майбутніх учителів, зокрема, формування сві-

тогляду, збагачення ціннісних орієнтацій, розвиток моральних якостей,

уважного, турботливого ставлення до дітей, відповідальності, почуття

обов‗язку, педагогічного такту тощо. Водночас професійна підготовка

передбачає поглиблення психолого–педагогічних знань, умінь вироб-

лення гуманістично-орієнтованої позиції.

Формування у майбутніх вчителів умінь здобувати сучасні іннова-

ційні знання у процесі самоосвітньої роботи знаходиться у прямій зале-

жності від правильної організації процесу оволодіння ―інструментами‖

науки, тобто дослідницькими методами. Більше того, у ряді педагогіч-

них рекомендацій вказується на необхідність організації навчального

процесу таким чином, щоб методи навчання наближувались до методів

науково-педагогічних досліджень.

Важливу роль у професійно-педагогічній підготовці майбутнього

учителя відіграє рефлексивне мислення, що виявляється у пізнанні й

аналізі педагогом явищ власної свідомості та діяльності. Реалізується цей

процес через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння й розуміння

іншого, самооцінювання й оцінювання іншого, самоінтерпрета-ція й ін-

терпретація іншого.

Рефлексивне мислення розглядають як одну з важливих умов усві-

домлення, критичного аналізу і конструктивного вдосконалення власної

діяльності. Здатність людини рефлексивно ставитися до себе і до своєї

діяльності є результатом освоєння (інтеріоризації) нею соціальних від-

носин між людьми. На основі взаємодії з іншими людьми, прагнучи зро-

зуміти думки і дії іншого, людина виявляє здатність рефлексивно поста-

витися до себе. Отже, пошук, освоєння і застосування відомих педагогіч-

них інновацій, аналіз отриманих результатів і власного індивідуального

стилю роботи можуть сприяти створенню педагогом нових інновацій-

них освітніх технологій [4, с. 287].

Процес рефлексії індивідуальний. Активізація рефлексивної пози-

ції пов'язана з орієнтацією педагога на саморозвиток. Джерелом цього

процесу є система усвідомлених педагогом суперечностей у професій-

ній діяльності. Тому в навчально-професійній діяльності необхідно

створювати такі ситуації, які б актуалізували рефлексивну позицію пе-

дагога, формували його позитивне само-сприйняття, стимулювали про-

цеси самоствердження.

Показником рефлексивного компонента в структурі готовності до

інноваційної педагогічної діяльності є сформованість рефлексивної по-

зиції (характер оцінки педагогом себе як суб'єкта інноваційної діяльнос-

ті).

Отже, цільовий, мотиваційний, когнітивний, діяльнісно-

операційний та оцінно-результативний компоненти в сукупності репре-

зентують структуру готовності педагога до інноваційної діяльності. Ця

готовність є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між

ефективністю діяльності педагога і його спрямованістю на вдоскона-

лення свого професійного рівня.

Саме тому в теорії і практиці вищої школи стали більше уваги при-

діляти проблемному навчанню, ширше впроваджувати задачний під-

хід. Майбутнього вчителя ставлять у положення дослідника, який шу-

кає істину, використовуючи методи дослідження психолого-

педагогічних наук.

Слід ураховувати й специфіку технологічного підходу до профе-

сійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів, яка полягає в тому,

що педагогічна діяльність складна і багатогранна і містить безліч непе-

редбачених педагогічних ситуацій. Тому творчий характер педагогічної

професії не потребує повної деталізації та конкретизації усього навча-

льного процесу. Доцільно продумувати альтернативні варіанти навча-

льно-виховного процесу у вищій школі при збереженні загального кур-

су на конкретизовані цілі. Крім того, на нашу думку, вимоги повного за-

своєння навчального матеріалу слід застосовувати до виділених базових

педагогічних знань та умінь. Бажано спеціально передбачати навчальну

діяльність з додаткового та розвиваючого матеріалу.

Перехід на 12–річне навчання, зміни у змісті і структурі загальної

середньої освіти мають глибинний характер і потребують особливої

уваги до проблеми підготовки вчителя, який має усвідомлювати свою

відповідальність, стати суб‗єктом особистісного і професійного зростан-

ня і вміти досягати нових педагогічних цілей.

З урахуванням цієї позиції, учитель має виступати не лише транс-

лятором знань, а й бути людиною культури і вселюдських цінностей,

‖провідником ідей державотворення і демократичних змін‖. Пріорите-

тною стає підготовка вчителя-вихователя спроможного вчити не лише

власному предмету, а здійснювати соціально-культурні зв‗язки в проце-

сі навчання. Відбувається переорієнтація вчителя від просвітництва до

здійснення культуротворчої місії від авторитарно-маніпулятивної педа-

гогіки до педагогіки особистісно-орієнтованої, комунікативної.

Розробка та впровадження інноваційних технології професійно-

педагогічної підготовки майбутніх учителів у поєднанні з гуманістично-

орієнтованим підходом у навчальному процесі в Житомирському дер-

жавному університеті засвідчив про суттєві зміни у розвитку складових

основ професійної майстерності: сформовані цільові установки на ідеї

гуманістичної особисто-орієнтованої педагогіки; значно збагатилася мо-

тиваційна сфера майбутніх фахівців щодо готовності майбутніх учите-

лів до інноваційної діяльності; розвинулась потреба глибше пізнати

сутність різноманітних педагогічних та соціально-педагогічних явищ і

процесів; значно підвищився рівень сформованості комплексу педагогі-

чних умінь студентів; розширився та збагатився арсенал сучасних інно-

ваційних методів і технологій, форм та засобів педагогічної взаємодії з

учнями; у майбутніх вчителів сформована потреба у самоосвіті, самови-

хованні, саморозвитку природних можливостей.

Отже, гуманістично-орієнтований та інноваційно спрямований на-

вчальний процес професійної педагогічної підготовки вчителів закладає

підґрунтя їх професійного вдосконалення впродовж всієї життєдіяльно-

сті.

Література

1. Бордовская Н. В. Педагогіка / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – Спб. : Питер,

2001.

2. Волкова П. Педагогіка : посіб. / П. Волкова. – К. : ―Академія‖, 2001.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. –

Київ : Либідь, 1997. – 376 с.

4. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб.

/ І. М. Дичківська. – К. : „Академвидав‖, 2004. – 352 с.

5. Дубровский В. Я. Проблемы системного инженерного психологического

проектирования / В. Я. Дубровский, Л. П. Щедровицкий. – М., 1995.

6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; гол. ред. В. Г. Кремень. –

К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

7. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе

/ М. В. Кларин. – М., 1989.

8. Кузьмина Н. В. Законы развития фундаментального образования в регио-

не : программа / Н. В. Кузьмина, В. А. Полянин. – Ковров : КГТА, 2008. - 44 с.

9. Олійник П. М. Передові педагогічні технології, дидактично-методичні осо-

бливості та можливості їх / П. М. Олійник // Метод навчання і наукових досліджень

у вищій школі : навч. посіб. / за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олійника.- К. : Вища

шк., 2003. – 323 с.

10. Освітні технології : навч.–метод. посіб. /О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко та ін. ;

за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256 с.

11. Паутова Л. Є. Акмеологическая продуктивность инновацтинної позиции

преподавателя в развитии творческой готовності студентов к профессиональной

деятельности : автореф. дис. на соискание науч. звания канд. псих. наук. – Шуя. :

«Полиграфия-Центр», 2004. – С. 90–91.

12. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : монографія /за

ред. С. О.Сисоєвої. – ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

13. Педагогічні технології: наука – практиці : навч.-метод. підруч. /за ред.

С. О. Сисоєвої. – К. : ВІПОЛ, 2002. – Вип. 1. – 281 с.

14. Пінчук В. М. Інноваційні процеси – підґрунтя проектування нових освітніх

технологій / В. М. Пінчук //Освіта і управління. –1998. – Т. 2. – Число 3. – С.89.

15. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике /В. М. Полонский.

– М. : Высш. шк., 2004. – 512 с.

16. Селевко Г. К. Современные образовательные технологи : учеб. пособ. /

Г. К. Селевко – М. : Нар. образование, 1998. – 256 с.

17. Фурман А. В. Методологічний аналіз систем розвивального навчання

/ А. В. Фурман //Педагогіка і психологія. – 1995. – №1.

18. Юсуфбекова Н. Р. Тенденции и законы инновационных процессов в обра-

зовании / Н. Р. Юсуфбекова //Новые исследования в педагогических науках. М.,

1991. – Вып. 2 (58).

С. В. Лісова

ЯКІСТЬ ОСВІТИ ЯК ОСНОВНИЙ ПРІОРИТЕТ

ПІДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ДО ЗМІН В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

У сучасних умовах розвитку вітчизняної освіти надзвичайно важли-

во зрозуміти, як саме повинна змінитися професійно-педагогічна діяль-

ність, оскільки саме вчитель є основним суб'єктом змін в освіті й без його

активної участі прогресивні зміни неможливі.

Тому так важливо визначити зміст підготовки вчителів до

розв‘язання завдань забезпечення якісної освіти для всіх. Цілком очеви-

дно, що в даному контексті необхідно встановити необхідні зміни у

професійній підготовці майбутніх учителів у педагогічному університе-

ті, а також можливості підвищення кваліфікації в даному напрямі пра-

цюючих учителів.

Сьогодні будь-яка держава визначає політику в галузі освіти, орієн-

туючись на те, як ті або інші зміни в галузі освіти забезпечують конкуре-

нтоздатність країни.

Очевидно, тут набуває чинності трохи інше розуміння якості освіти,

а саме «якість як адекватність меті», оскільки формулювання мети освіти

завжди чуйно реагує на соціокультурні зміни в суспільстві. Отже, таке

розуміння якості є визначальним для системи освіти.

Сьогодні якість зазвичай розглядається у двох аспектах:

 практичний аспект як задоволення запитів й очікувань;

 технічний аспект як характер об'єкта або явища, тобто повний

набір реалізованих характеристик якості і їхнє значення, пов'язане із за-

питами й очікуваннями [7].

До кінця тисячоліття якість освіти розглядалася в ряді таких понять,

як доступність й ефективність. На досягнення цих цілей орієнтовані

програми розвитку освіти ЮНЕСКО, Європейського співтовариства, ба-

гатьох національних систем освіти.

У документах ЮНЕСКО одне з перших визначень якості освіти з'яв-

илося в доповіді Міжнародної комісії з розвитку освіти „Учитися жити:

Світ освіти сьогодні й завтра (Learning to Be: The World of Education

Today and Tomorrow)‖. Комісія визначила основну мету соціального ро-

звитку як викорінювання нерівності й становлення демократичного су-

спільства на принципах справедливості. Зокрема, у доповіді сказано, що

„мету й зміст освіти варто переглянути для забезпечення нової якості су-

спільства й нової якості демократії‖. Нові на той період поняття „освіти

упродовж усього життя або безперервна освіта ('lifelong learning')‖ й „ві-

дповідність викликам часу ('relevance')‖ розглядалися як особливо зна-

чимі. У доповіді робився акцент на значенні науки й технології. Ствер-

джувалося, що поліпшення якості освіти можливо лише в таких систе-

мах освіти, у яких створені можливості для пізнання принципів науко-

вого розвитку й загального прогресу у форматі локального соціокульту-

рного контексту навчання [13].

Приблизно через два десятиліття ЮНЕСКО була представлена до-

повідь „Освіта: Прихований скарб (Learning: The Treasure Within)‖ Між-

народної комісії з освіти для XXI століття. У доповіді зазначалося, що

безперервна освіта базується на чотирьох підставах:

 учитися пізнавати, що означає, що учні щодня конструюють своє

власне знання із зовнішніх (інформація) і внутрішніх (досвід, мотиви,

цінності) елементів;

 учитися робити, що означає практичне застосування вивченого;

 учитися жити разом, що характеризує прагнення до життя, віль-

ного від будь-якої дискримінації, коли в кожного є рівна з іншими мож-

ливість власного розвитку, розвитку своєї сім'ї й місцевого співтовариства;

 учитися бути, що виділяє вміння, необхідні кожній людині для

повного розвитку власних можливостей;

Таке розуміння освіти забезпечувало інтегрований підхід до шкіль-

ного навчання й, відповідно, до розуміння якості навчання [12]

Питанням якості освіти присвячена й велика програма ЮНЕСКО

„Освіта для всіх‖. До кінця XX століття загальноосвітнім завданням цієї

програми було забезпечення доступу до освіти й спостерігалася приро-

дна орієнтація на кількісні аспекти освітньої політики в країнах світу. У

2000 році в декларації конференції „Освіта для всіх‖ у Дакарі було чітко

визначено, що якість освіти є визначальним чинником залучення дітей

до освіти. Було зроблено висновок про те, що проблем з відвідуванням

школи й проблем відсівання не виникає, якщо дітей добре вчать і вони

роблять успіхи в навчанні. Таким чином, висвітлюються нові аспекти

якості освіти, зокрема, вартісним є не тільки результат освіти, але й за-

безпечення якісного процесу навчання, створення адекватних умов для

отримання якісного результату [13].

Отже, у розумінні якості освіти відбувається зсув акцентів: якщо ра-

ніше низькі результати освіти можна було пояснити тим, що школярі не

можуть досягти гарних результатів у силу своїх здібностей або низькою

мотивацією навчання, то тепер акцентуються проблеми створення в пе-

ршу чергу педагогічних умов для того, щоб кожна дитина знайшла свій

шлях в освіті. Таким чином, стає очевидним зміна змісту результативно-

го аспекту якості освіти, що демонструє не тільки навченість, що фіксу-

ється балом на випускному іспиті.

Навчання сприяє не тільки надбанню знань, формуванню вмінь, але

й розвитку в дитини емоційної сфери, творчих здібностей, формуванню

цінностей і відносин, необхідних для активного й відповідального гро-

мадянина. Було прийнято, що освіту варто розуміти як комплекс проце-

сів і результатів, які визначаються за допомогою категорії якості.

Розглянемо, як сьогодні розуміється якість освіти.

Сьогодні не можна говорити про загальноприйняту позицію із при-

воду розуміння якості освіти. Однак ЮНЕСКО на підставі результатів

міжнародних досліджень у галузі якості освіти, зокрема дослідницької

програми „Освіта для всіх‖

[13], вважає, що якість освіти можна описува-

ти й поліпшувати через характеристики:

1) учнів (їх здоров'я, мотивацію до навчання й, безумовно, результа-

тів навчання, які учні демонструють);

2) процесів (у яких компетентні вчителі використовують технології

активного навчання);

3) змісту (адекватні навчальні плани й програми);

4) систем (управління й адекватний розподіл і використання ресур-

сів).

Коли йдетсья про зміст якості освіти, мабуть, необхідно визначити в

першу чергу мету й завдання освіти.

Шкільна освіта має на увазі, що учень успішно опановує різними

предметами, включаючи: читання й письмо рідною мовою, основні роз-

діли математики, основи природознавства, основи здорового способу

життя й фізичної культури, суспільні дисципліни, технології, мистецт-

во.

Проблема індивідуального розвитку в процесі навчання – фунда-

ментальна частина будь-якої дидактики. Педагоги посилаються на той

або інший аспект цієї проблеми щораз, коли говорять про розвиток на-

вичок читання й мовлення, про формування толерантного відношення

до інших людей, про розширення й поглиблення знань і уявлення про

навколишній світ, про вироблення різноманітних умінь і про здібності

вирішувати складні завдання. У педагогіці розвиток асоціюється з таки-

ми словами, як „краще‖, „глибше‖, „вище‖ й „більше‖, що вказують на-

прям зростання учнів у тій або іншій сфері навчання [11, с. 9].

Навчальні програми у шкільній освіті складаються таким чином,

щоб забезпечити різнобічний розвиток учнів. Шкільні програми, при-

наймні ті з них, що охоплюють період обов'язкового навчання, спрямо-

вані на те, щоб формувати вміння і навички у всіляких сферах освіти:

мовах (рідній та іноземній), математиці, фізичному вихованні, музиці й

малюванні. Таким чином, різнобічна освіта означає, що учень успішно

опановує різними предметами, включаючи читання й письмо рідною