Дипломная работа - Развитие познавательной активности дошкольников в процессе игровой деятельности
Подождите немного. Документ загружается.
на се б я роли, иг р а с п о с о б с т в у е т ра з в и тию чувств и волевой
регу л я ц и и п оведения.
Игр а ка к ведущий вид деятел ьн о с ти ре б е н к а до ш ко льного
возр а с т а о к а з ы в а е т воздействие н а р а зви тие.
1. Начи нает ф ормироваться п р о и з в ол ь н о с т ь п с и х и ч е с к и х
процессов.
Прежде всего, р а зви в а е тся произвольное в о с п р и я тие,
вним ани е и п а м ять.
Потребн ость в общении со сверстником вы н уж дает р е б е н к а
точн о вып о л н я ть
правила и г р ы , а это тр е б у е т специальных ус ил и й и
целенаправленности.
2. Развитие м ышления — о с у щ е с т в л я е т с я п е р е х о д от
мы с л и в действии к
мы с л и в плане представлений. Действуя с п р е д м етом-
зам ес т и т ел е м , ре б е н о к
учи тся м ы с л и т ь о р е а л ь н о м п р е д м ете.
3. Дл я развития в о о б р а ж е н и я игр а имеет
определяющее зн а ч е н и е ,
поскольку в игровой деят е л ь ности ребенок учится з а м е щ а т ь
один пр е д м е т другим и « п р и м ер ять» на се бя различные роли, их
образы и д е й с т в и я .
4. Влияние игры на ра з в и т и е л и ч н о с т и з а к л ю ч а е т с я в том , что в
ней р е б е н о к осваивает вза и м оо тн о ш е н и я между людьм и по
образу и подобию в з р о с л ы х , приобретая та к и м о б р а з о м н авык и
общения и способы волевой регуляции своего поведения.
5. В игр е развивается знаковая функция речи ( п р е дм е т — знак —
его н а и ме н о в а н и е ) .
6. Игр а с п о с о б с т в у е т развитию р е ф л е к с и и к а к с п о с о б н о с т и
20
соотносить с в о и действия, мотивы, поступки с
общечеловече с к и ми цен н о с тям и . В игре э т а возм о ж н о с т ь
открывается п о т о м у , что ребенок находится в двойной п о з и ц и и
— и с п о л н яющего роль и к онтролирующего качеств о
(п р а в и л ьность) е е и с п о л н е н и я .
7. В игре же продолжаю т развиваться п р о д у к т и в н ы е в и д ы
деят е л ь н ости, появляются элементы уче б н о й и трудовой
деят е л ь н ости.
Центральными н о в о о б р а зован и ям и дош к о л ь н о г о возраста
явл яются соподчинение мотивов ( п р е о б л а д а н и е мо т и в а « Я
должен» над «Я хочу»),развитие самооцен к и ; у с в о е н и е
этиче с к их но рм п о в е д е н и я .
Соп одчинение мо т и в о в
Мо т и в ы поведения и з м е н я ю тся на всем п р о т я ж е н и и
дошкольн о г о д е тства: м ен яется их содержание, появляются
новые в и д ы , складывается их иерархия — одни м отивы
приобретают более важное значение, ч е м д р у г и е .
Соп одчинение мо т и в о в является с а м ым гл авным
новообразо в а н и ем возр а с т а потому, ч т о во з н и к а ю ща я ие р а р х и я
мо т и в о в ло ж ится в ос н о в у вс е г о п о в е д е н и я р е б е н к а , позв о л яет
ему сам о с т о ятельно выстраивать свое поведе н и е в соответств и и
с за д а ч а м и и у п р а в л я т ь и м .
Эт и ч е с к и е и н с т а н ц и и
Нравственное развитие до ш к о л ь н и ка определяется
форм ир о в ан и е м следующ и х компонентов: знанием н о р м ,
привычками п о в е ден и я, эмоциональны м отношением к
нравственным нормам и вн утренней позици ей сам о го ребенка.
Усвоение моральных норм предп олагает, что
21
• во-первых, р е б е н о к постепенно н а ч и н а е т поним ать и
осмысливать их значение;
• в о - в т о р ы х , у ребенка в практике о бщ е н и я с другими л ю д ьм и
вырабатываются п р и в ы ч к и поведения (е с ли р е б е н о к выходит за
рамки привы чного п о в е д е н и я , у него в о з н и к а е т д и с к о м ф орт) ;
• в - третьих, р е б е н о к прони к ается оп р е д е л е н н ы м
эм о ц и ональ н ы м о т н о ш е н ием к этим нормам.
Часто ребенок эм оци он а л ь н о идентиф и ц и р у е т с е б я с
образо м , к о т о р ы й п рои звел н а него больш о е впечатление своей
художественной в ы р а з и т е л ь н о с т ь ю н е з а в и с и м о от нравственной
позиции героя.
Сам оо ц е н к а
К т р е м года м у ребенка возникают п р е д п о с ы л к и развития
самооценки: он более ясно н а ч и н а е т представлять себе
последствия своих поступков, ра з л и ч а т ь , к ак относятся к н ему
други е люди, и оценивать свои ка ч е с тва и во зм ожн ости. То е с т ь
ребенок привыкает оц е н и вать с в о и достижен и я ил и н е у д а чи.
Мл а д ш ий дош к о льник часто приписывает себе качества,
одобр я е м ые взрослым и . Чтобы научить ся адекватно, оценивать
себя р е бен к у , сначала пр е д с т о и т научиться о ц е н и в а т ь других
лю д е й , но и для этого у н е г о нет с о б с т в е н н ы х критериев.
Поэтому, оц е н и в а я друго г о , ребенок повто р я е т то, что г о в о р и т
взр о с л ый . Эта же ло г и к а действует и у мл а д ш е г о дошкольни к а :
«Я х о р о ш ий , п о т ом у , ч т о м ам а т а к г о в о р и т » .
Ста р ш ий дошк о льник в основном верно ос о з н а е т , ч т о
нравится и что н е н р а в и т с я в его п о в е ден и и взрослым , впол н е
адекватно оценивает качество с в о и х поступков и о т д е л ь н ы е
чер т ы с в о е й л и ч н о с т и .
22
П О З Н АВ А Т Е Л Ь НЫ Е П Р О Ц Е С С Ы
В о с п р и я т и е
Вос п рин и м а я п р е д м еты и д е й с т в у я с н ими, ребенок
начинает бо л е е точно о ц е н и вать их цв е т , форму, ве л ичину, вес,
температуру, свойства поверхности.
При во с п р и я т и и музыки о н у чится с л е д и т ь з а м елодией,
выделять о т н о ш е н и я звуков по вы с о т е , ул а в л и в а т ь ри т м ический
рисунок. При воспри ятии р е ч и — с л ы ш а т ь тончайшие разл и ч и я
в произн ош ен и и с х о дны х звуков. Значительно с о в е р ш е н с т в у е т с я
у д е тей ум е н и е о п р е д ел ять направление в пространстве,
вза и мн о е р а с п о л о ж е н и е п р е д м етов, последовательность с о бы ти й
и разде л яющ и е и х п р о м е ж утки врем е н и .
Сен сорное развитие д о ш коль н и к а вклю чает д в е
вза и мо с в язанны е с т о р о н ы :
• усвоение пр е д с т а в л е н и й о ра з н о о б р а зны х с в о й с твах и
отношениях
предметов и явлений;
• овладение новыми действиями восприятия,
позволяю щими более полно и
расчл енени е воспринимать окруж а ю щ ий м и р .
Де т и о ч е н ь ле г к о и быстро поним ают разного рода
схематические и з о б р а ж е н и я и с успехом пол ь з ую т с я им и. Так,
начиная с п я т и л е т д о ш к о л ь ни к и д а ж е п р и од н о к р а т н о м
объя с н е н и и могут понять, что такое п л а н помещения, и ,
поль з у я с ь о тм е тк о й на пл ане, находят в ко м н ате спрятан ный
предмет. О ни узнают сх е м ати ческие изображения п редм е тов,
поль з у ю т с я схемой ти п а геогр а ф ической к арты, чт о б ы выбрать
нуж н ы й п уть в разветвленной с и с т е м е дорожек , и т. п.
23
Правильное решение п о д о б н ы х зада ч т р е б у е т перехода от
суждений на основе образов к суждениям, использующим
словесные понятия.
Внимание
В д о ш к о льном во з р а с т е ин тенси в н о развивается вн им а н и е ,
возр а с т а е т его устойчивость, н а п р и м е р п р и рассматривании
картинок, слушан и и рассказов и сказок. Т а к , д л и тельность
рассматривания картинки увеличивается к конц у дошкол ь н о го
возр а с т а п р имерно в два раза; ре б е н о к шести л е т лучше
осозн ает картинку, ч е м младший до ш кольник, выделяет в ней
больше интересных для себя с торон и деталей.
Сущ ествует у н и в е р с а л ь н о е с р е д с т в о о р ганизации в н и м а н и я
— речь. Первоначально взрослые ор гани зую т вн и ма н и е ребенка
при помощи с л о в е с н ы х инструкци й . Е му н а п ом и н а ю т о
необходимости в ы п о л н ять за д а н н о е д е й с т в и е , у читывая при
этом те или ин ы е обстоятельства ( « Когда скл а ды в а еш ь башен к у ,
выбирай с а м о е бо л ь ш ое колечк о . . . Так, п р а в и л ь н о . Найди
большое к олечко? ) . По з д н е е р е бенок начи н ает сам о б о з н а ч а ть
словесно т е предметы и явлени я, на к о т о р ы е необходимо
обращать внимание, чтобы добиться н ужного р е з у л ь т а та.
По ме р е развития планирующей функции р е чи ре б е н о к
обрета е т сп особность заранее о р гани зовать с в о е вн и м а н и е н а
предстоящ е й д е я т е л ь н о с т и , сф о рмули р о в а ть сл о в е сн о .
На протяж ен и и дошкольного возраста и с п о л ь з о в ан и е реч и
для о р г а н и з а ц и и с о б с т в е н н о го вн и м а н и я резко возрастает. Эт о
проявляе т с я , в ча с т н о с т и , в т ом, что, в ы п о л н я я задания по
инструкции взрослого, дети старшего дош ко л ь н о г о в о зраста
прого в а р и в а ю т инструкцию в 10—12 раз ча щ е , чем младшие
дошкольн и к и. Таким образом, произвольное в н им а н и е
24
форм ир у е тся в дошкольн ом в о з р а с т е в с в я зи с о бщ и м
возр а с т а н и е м р о л и р е ч и в регуляции поведения р е бен к а .
Мы ш ле н и е
В игре р е б е н о к учится действовать с заместителем
предмета, он да е т з а м е с т и т е л ю новое игр о в о е н а з в а н и е и
действует с н им в соответствии с названием. П р е д м е т -
зам ес т и т ел ь с т а н о в и т с я опорой для мышления. На основе
действий с предметами- зам е с т и т е л ям и р е бен о к учится
мы с л ить о р е а л ь н о м п р е дм е т е . Постепенно игровые
действия с п р е д м е т а м и с о к р а щ а ю т с я , р е б е н о к научается
мы с л ить о пр е д м е т а х и действовать с ними в ум . Таким
образо м , игра в бол ьшой ме р е способствует том у , ч т о
ребенок по с т е п е н н о п е р е х о д и т к мышлению в п лан е
представлений. В то же вр е м я опыт иг р о в ы х и особенно
реальных взаимоотнош ен и й р е б е н к а в сюж е т н о - р о л е в о й
игр е ложится в основу особого св о й с т в а мышления,
позволяю ще го понять т о чк у зрения д р у гих лю д е й ,
предвосхитить их будущее п о в е дени е и в за в и с и м ос ти от
этого с т р о и т ь с в о е с о бственное п о в е д е н и е .
Память
Потребн ость в о б щ е н и и , с о с р е д о т о ч е н и ю и з а п о м и н анию.
Сам и у с л о в и я и г р ы т р е бую т о т ребенка сосредоточения н а
предметах, в к люченных в игровую ситуацию, н а с о д е р ж а н и и
разы грываемы х д е й с т в и й и с ю же т а . Е с л и р е б е н о к н е в н и м ателен
к том у , его тр е б у е т и гровая си т у а ц и я , если н е за п о м и н ает и л и
не соблюдает услови й игры, то он п р о с т о изгоняется
сверстниками.
К концу до ш к о л ь н о г о в о зраста у детей способность к
произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В
25
дальнейшем произвольное в н и м а н и е с т а н о в и т с я н е п р е м енным
условием организации учебной деятельности в ш к о л е .
Память д о ш к о л ь н и ка в о с н о в н о м носит непроизвольный
характер, на протяжении дошкольного возраста п р о и с х о д и т
дальнейшее ее развитие.
Кач е с т в о неп р о и зволь н о го запоминания предметов,
картинок, слов зависит от того, н а с к о лько активно р е б е н о к
действует по о т н о ш е н ию к ним, в ка к ой мере происходят их
дета л ьн о е восп р и ятие, о б д у м ы вание, группировка в п р о цессе
действия. Так, при простом рассматривании к а р т и н о к р е б е н о к
зап ом и н а е т го р а з д о хуже, ч е м в тех сл учаях, к огда ем у
предлага ю т э т и к а р т и н к и разложи ть по своим местам, наприм ер,
отложи т ь отдельно и з о б р а ж е н и я предметов д л я сада, к у х н и ,
детс к ой к о м на т ы , двора. Н е п р о и з в о л ь н о е запоминан и е являе т с я
косвенным, д о п о л н и тельным ре зуль татом вы п о л н яемы х
ребенком действий восприятия и м ы ш л е н и я .
Развитие п р о и звол ь н о й пам яти. Про и звольные формы
зап ом и н а н и я и воспроизведения н а чи н а ю т складываться в
возр а с т е 4—5 л е т . Наиболее б л а г о п р и я тн ы е условия дл я
овладения произвольным за п о м ин а н и е м и воспроизведением
созд а ю тся в игр е , к о гда запоминание является условием
успешного выполнения ребенком в з ятой на с е б я роли.
26
1.3. Развитие познавательной активности детей дошкольного
возраста в процессе игровой деятельности
В дошкольном возрасте ребенок, осваивает мир постоянных
вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по
их функциональному назначению и испытывая ценностное
отношение к окружающему предметному миру, с изумлением
открывает для себя создаваемую человеческой культурой
двойственную природу рукотворного мира: постоянство
функционального назначения вещи и относительность этого
пространства.
В перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками
ребенок постепенно обучается тонкой рефлексией на другого
человека. В этот период через отношения с взрослым интенсивно
развивается способность к идентификации с людьми, а также со
сказочными и воображаемыми персонажами, с природными
объектами, игрушками, изображениями и тому подобное.
Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную
силы обособления, которые ему предстоит овладеть в более позднем
возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту
потребность и зависимость от неё, ребенок учится принятым
позитивным формам общения, уместным во взаимоотношении с
окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого
общения посредством выразительных движений, действий,
отражающих эмоциональное расположение и готовность строить
позитивные отношения.
В этот период ребенок начинает приобретать бурно развиваться
речь, способность к замещению, к символическим действиям и
27
использования знаков, наглядно- действенное и наглядно- образное
мышление, воображение и память.
В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается
настолько, что это дает основание говорить о детской личности.
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями
взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об
образе. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых,
овладевает познавательной активностью.
Все виды деятельности дошкольника объединяет их
моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей,
когда разыгрывают какой – либо сюжет в игре. Они создают модели,
отражающие взаимосвязи между предметами, когда использует
заместители вместо реальных предметов. Рисунок является
наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации.
Создаваемые конструкции представляют объёмные модели
предметов.
В то же время виды деятельности дошкольника различаются с
точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и
взрослым, т. Е. по тому, в какой форме взрослый присутствует в той
или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные
функции, относятся к вещам и другим людям присутствуют
опосредованно, через роль. Благодаря роли, её действительному
воплощению, дошкольник усваивает принятые в обществе
отношения к людям и вещам, интересуется ими.
Но познавательная активность ребенка дошкольника
формируется и развивается в игровой деятельности. Игровая
деятельность представлена следующими параметрами:
28
1. По центральному элементу их структуры – сюжетно – ролевые и
игры с правилами ( Л.С. Выготский, Ж. Плаже, Д.Б. Э льконин, А.П.
Усова и другие ).
2. По форме организации – регламентируемые воспитателями и
самостоятельные игры детей ( Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.Р. Усова
и другие ).
Игры с правилами.
В дошкольной психологии игра с правилами в основном
используется как дидактическое средство для физического,
сенсорного, умственного, музыкального развития детей ( В.Н.
Аванесова, А.К. Бондаренко, Н.А. Ветлугина, А.И. Сорокина, Т.И.
Осокина, Е.А. Тимофеева и другие ). Однако она имеет и
специфически развивающее значение, которое связано с
особенностями её строения.
Целый ряд психологических исследований указывает на две
основные характеристики этой игры: формализованные, безличные,
договорные, обязательные для всех участников правила и
состязательные отношения с установлением первенства посредством
определения выигрыша одной из сторон. Смирнова Е.О.
1
отмечает,
что эффективными формами субъективного взаимодействия детей в
условиях детского сада являются совместные игры с правилами, в
которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие
сравнительного начала в играх с правилами, общность действия и
эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единство и
близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие
общения и межличностных отношений.
Особенности строения структуры игр с правилами определяет и
ее влияние на развитие детей – стимулирует становление взаимной
нормативной регуляции поведения, контроль за выполнением правил
1
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет.» - М.,1992г.
29