Дипломная работа - Развитие познавательной активности дошкольников в процессе игровой деятельности
Подождите немного. Документ загружается.
Таким образом, внутренняя сторона процесса познания,
представленная познавательной активностью, становится основой,
которая способствует и более благоприятному, и более длительному,
и более продуктивному протеканию познавательной деятельности
ребенка.
Итак, познавательную активность нужно признать одним из
самых главных факторов процесса познания, который влияет на
создание светлой и радостной атмосферы обучения, и на
интенсивность протекания познавательной деятельности детей.
Некоторые педагоги и психологи считают, что интересы
заложены в природе ребенка и проявляются по мере его роста и
созревания. Такой взгляд направлен на утверждение врожденных
различий между людьми. Он полностью отрицает роль педагога
воспитание интересов детей.
Другие же утверждают, что истоки интереса лежат в
общественной жизни, что именно в деятельности человека
формируется конкретное содержание его интересов.
Фундаментальные исследования по проблеме познавательного
интереса проведены Н. Г. Морозовой Г. И. Щукиной. Н. Г.
Морозова выделяют два уровня интереса:
1.Интерес как эпизодическое эмоционально – познавательное
переживание, непосредственное радостное узнавание нового.
2.Интерес стойкий. Он проявляется не только при наличии предмета,
но и в его отсутствие; интерес, который заставляет ребенка искать
ответы на вопросы, проявлять инициативу, поиск, т. е. Появляется
эмоционально – познавательное отношение к предмету, познание
становится целью деятельности.
10
Н.Г.Морозова рассматривает, прежде всего, динамические
особенности интереса, но может пойти дальше до стадии стойкого
интереса.
Другой подход к этой проблеме мы находим в работе Г. И.
Щукиной.
Познавательный интерес – интерес к познанию, а его ,, область
– познавательная активность, в процессе которой происходит
овладение содержанием учебных предметов и необходимыми
способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик
получает образование“. Щукина, рассматривает интерес с его
содержательной стороны, выделяет несколько уровней:
1.Непосредственный интерес к фактам, занимательным явления. Это
– элементарный уровень познавательного интереса.
2. Интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений.
составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю
суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования
имеющимися знаниями, приобретенными способами познания. На
этом уровне интерес уже находится на поверхности отдельных
фактов.
3. Интерес к причинно – следственным связям, к выявлению
закономерностей.
Таким образом, Г. И. Щукина в большей степени подчеркивает
познавательное отношение к миру предметов, явлений, к знаниям о
них.
Субъектом познавательной деятельности является ребенок, и
поэтому в центр учения, имеющего социально – педагогические
основы, ставят его личность, её сознание, её отношение и к
познаваемому миру, и к самому процессу познания.
11
Более высокий уровень познавательной активности составляет
интерес ребенка к причинно – следственным связям, к выявлению
закономерностей, к установлению общих принципов явлений,
действующих в различных условиях. Этот уровень бывает связан с
элементами творческой деятельности, с приобретением новых
способов учения.
В каждый данный момент педагог все же может видеть, на
каком уровне развития интереса к знаниям находится ребенок: на
уровне развития репродуктивной деятельности, на уровне выделения
существенных закономерностей и причинно – следственных связей.
Формирование познавательных интересов и познавательной
активности вместе с накоплением разнообразных знаний и умений и
овладением речью составляет сложный процесс умственного
развития ребенка.
Любой ребенок появляется на свет с врожденной
познавательной направленностью, которая постепенно переходит в
познавательную активность – состояние внутренней готовности к
познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых
действиях, направленных на получение новых впечатлений об
окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его
познавательная активность всё больше начинает тяготеть к
познавательной деятельности, которая, как и любая деятельность,
характеризуется определенной структурой. Её элементами являются
побудительно – мотивационная часть ( потребности, цели, мотивы ),
предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности
и средства ее осуществления ( действия и операции ) ( по А. Н.
Леонтьеву).
В период дошкольного детства происходит зарождение
первичного образа мира благодаря познавательной активности
12
ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.
Образ мира формируется и существует в процессе зарождения,
развития и функционирования познавательной сферы человека.
Познавательное развитие детей дошкольного возраста включает
работу педагогов со всеми компонентами познавательной сферы.
Однако педагогам необходимо помнить, что процесс познания
взрослого человека.
Развивая познавательную сферу ребенка дошкольника, педагог
должен стремиться создать такие условия для его жизни, развития и
обучения, чтобы богатейшее эмоционально – чувственное
восприятие мира позволило ребенку стать личностью
13
1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного
возраста.
Дошкольный возраст ( с 3 до 7 лет ) является прямым продолжением
раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемом
неудержимости онтогенетического потенциала к развитию. Это
период овладения социальным пространством человеческих
отношений через общение с близкими взрослыми, а также через
игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный
возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от
мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые
психически выходит за рамки семьи, за пределы близких людей.
Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и
как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «
ребенок – взрослый ( обобщенный, общественный ) ». Обобщенный
взрослый – это носитель общественных функций, т. е. водитель,
милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.
Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в
конце раннего детства, - феномен « Я сам ». Это выражается в
противостоянии « хочу » ребенка и « нельзя » взрослого. Ребенок
стремится действовать самостоятельно, вести себя « как взрослый ».
Однако современный мир слишком сложен, а прямое участие ребенка
в большинстве видов труда невозможно.
Противоречие разрешается в особом типе деятельности
дошкольника – в игре. Игровое действие свободно от обязательных
способов действия. В сюжетно – ролевой игре, ребенок берет на себя
роль другого ( взрослого ) и моделирует его действия, проигрывает
воображаемую ситуацию.
14
Притязание на признание со стороны взрослого появляется в
том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое
внимание он оказывает ему, а какое его сверстнику или братишке.
Ребенок в возрасте от трех лет осмысливает свое место в системе
отношений внутри семьи и социуме и переживает сильное
потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания,
но он является даже центром своей семьи. Особенно его в потрясает
открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он
бессознательно ощущал, себя центром семьи, ощущал, что именно
вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в
семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться
друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает
капризничать, проявлять агрессию, недовольство. (Мухина В.С.,
Детская психология- М.; с.234, 1997г.)
В дошкольном возрасте продолжается активное овладение
собственным телом ( координация движений и действий,
формирование образа тела и ценностного отношения к нему ).В этот
период ребенок начинает приобретать интерес к телесной
конструкции человека, в том числе и половым различиям, что
содействует развитию половой идентификации. Телесная активность,
координация движений и действий, помимо общей двигательной
активности, посвящается ребенком и освоению специальных
движений и действий, связанных с половой принадлежностью.
Вед у щ ей деятельностью в д о ш к о л ь н о м возрасте становится
сюж етно- р о л е в а я и г р а . С трук туру и г р ы с о с т а в л я ю т :
- рол и , которые бе р у т на с е б я де т и (наприм ер, маши н и с т ,
продавец, пассажир, доктор, м ама, дочка и т . д . ) ;
- иг р о в ы е де й с т в и я, п о с р е д с т в о м кото р ы х д е ти реализую т
взя т ы е н а с е б я р о л и в з р о с л ы х и о т н о ш ени я м е ж д у н и м и;
15
- и гровое употребл е н ие п р е д м етов, при к о т о р о м реаль н ы е
предметы замешены иг р о в ы м и предметами (н а п р им е р : сту л —
поезд, к уклы — дети, б у м аж к и - деньги и т . д . );
- реаль н ы е отношени я между иг рающим и детьм и , вы раж а ющиеся
в ра з н о о бразных реп л и к а х , з а м е ч а н и я х , к о т о р ы м и ре г у л и р у е т с я
весь ход игр ы .
Центральным мом е н т о м ( и . един и ц е й) игры являе т с я ро л ь ,
которую бе р е т на се б я ребенок. Все остальные ст о р о н ы игры
определены роль ю и с в я з а н н ы м и с н е й действиям и . Для с ам и х
игр а ю щи х д е т е й г л а в н ы м являе т с я правильное выполнени е
взя т о й на с е бя роли. Они тщательн о относятся к выполнению
действий, в которой находит свое воплощ е н и е р о л ь , в з я т а я
каждым и з детей. (Д. Б . Эльк онин// Психология и гры, М.; 1 9 6 0
г. ) .
Сюжетность становится ха р а к т е р н о й черто й игр детей
после трех лет. С ю ж е т ы младших дошк ольников о т р ы в о ч н ы ,
нелогичн ы, н е у с т о й ч и в ы . В ст а р ш е м до ш к ольном в о зрасте ( 6- 7
лет) сюж е т игры пр е д с т а в л я е т л о г и ческое развитие какой - ли б о
темы в образах, действиях и отнош е н и я х .
Развитие сюжета происходит следую щим образом. В п е р в у ю
оче р е д ь в и г р а х и з о б р а ж а ю т с я и и с п олняю тся д е й с т в и я . Т а к
возн ик а ю т игры -действия, или строительно-конструктивные
игр ы . В них п рактически н ет освоен и я ролей. Позд н е е
возн ик а ю т собственно ролевые игры , где ре б е н о к с о з дает тот
или иной о б р а з . В с о з д а н и и образа ре б е н о к пользуется м но гим и
средств а м и изображения: речь ю, де й с т в и е м , мим и к о й , же с т о м и
соответс т в у ю щи м роли отношением. Ра з в и т и е р о л е в ы х игр идет
по двум направлениям : и г р ы р е ж и с с е р с к и е , когда ре б е н о к
управляет игрушкой (д е й с т в у е т ч е р е з н ее) , и игры, где ро л ь
16
выполняется лично самим ребенком. С тарш и е дош к о л ь н и к и
охотнее играют за иг р у ш к у , че м иг р у ш к о й к а к та к о в о й . (А . П .
Усова).
Сюжетом в д е тск и х играх является та де й с т в и т е л ь н о с т ь , с
которой они сталки в а ю т с я. В сюжетно - р о л е в о й игре д е т и
отражают ок р у ж а ю щ е е их м н о г о о бразие действительности. Он и
воспроизводя т с ц е н ы из семейного б ы т а , и з тр у д о в о й
деят е л ь н ости и в заи м о о т н о ш е н и й в з р о с л ы х , э п о х а л ь н ы е с о б ы т и я
(к о с м ически е полеты, арктические э к с п е д и ц и и ) и т . д .
Отражаемая в де т с к и х и г р а х действительн о с ть становится
сюж етом ро л е в о й иг р ы . Чем ш и р е сф ера д е й с т в и т е л ь н о с т и , с
которой с тал к и в а ю т с я дети, тем раз н о о б р а з н е е с ю ж еты игр.
Поэтому, естественно, м л а дш и й дош к о л ьник и м е е т ограниченное
число сюжетов, а у с т а р ш е г о дошкольника о н и ч р е звы чайно
разн ообразны. Дети 5—6 ле т игра ю т н е только в г о с ти , в дочк и -
матери, в детски й сад, но и в строительство моста, в запуск
косми ческого корабля. С ус л ож н е н и е м сю ж е т о в увеличивается и
продолжи т е л ь н ость и г р ы - — о т 1 0 — 1 5 м и н д о 1 — 2 ч а с о в . Э т о
объя с н я е т с я тем, чт о в игре шестилеток отражаю тся более
сложн ы е действия и в з а и м о о т н о ш е н и я лю д е й и и н т е р е с
поддерживается постоянным в в е д е н и е м новых с и т у а ц и й .
Наличие сюжета не характеризует и г р у по л н о с т ь ю . На р я д у с
сюж етом надо р а зли чать содержание ролевой игры.
Сод е р ж ан и е м игры яв л я е т с я то, чт о р е бен о к выделяет как
основной момент деятельности взр о с л ых. Для младших
дошкольн и к ов главным в игре является воспроизведение
реальных действий взросл ых; д л я с р е днего — о т н о ш е н и я меж д у
лю д ь м и; для с т а р ш е го — подч и н е н и е правилам,, вы т е к а ю щ и м из
взя т о й н а с е б я р о л и .
17
Мл а д ш ие дошкольники м н о гок ратно повторяют о д н и и те
же де й с т в и я с одними и т е м и ж е предметам и , воспроизводя
реальные действия взрослых. В о с п р о и зведение р е а л ь ных
действий в зрослы х людей с предметам и ста н о в и тся основным
содержанием игры младш и х дошкол ь н и к о в . И г р а я , н а п р и ме р , в
обед, о н и режут хлеб, варят кашу, моют по с у д у , м ногократно
воспроизводя одни и т е ж е де й с т в и я . Од н а к о нарезанный хлеб к
столу к у к л а м н е по д а е т с я, сваренная каша не раскладывается по
тарелкам, п о с у д а моется, к о г д а она е щ е чистая . З д есь
содержание и гры с в о д и т с я исключительно к д е й с т в и я м с
предметами.
Сод е р ж ан и е ролевой и гры у старших дошк о льников
подчи няется прав и лам , в ы т е к а ю щи м и з взят о й на с е б я рол и .
Де т и эт о г о в о зраста ч р е звычайно пр и дирчиво относятся к
выполнению п р а в и л . Исполняя в и гре правила об щ ественного
поведения, де т и ч а с т о спорят о том , что бывает и чего не
бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с
больным ?» и т. п.
Реальные взаимоотношения детей в с и т у а ц и и игр ы
В и гре существуют дв а в и д а отношени й — иг р о в ы е и реальные.
Игр о в ы е отражают от н о ш е н и я дете й по р о л и и сюжету.
Реальные — это вз а и м оотношен и я детей к а к партнеров,
выполняющ их общее дело, ч т о т р е б у е т определенной формы
общения и с п е ц и а л ь н ы х умений (согласовы в а т ь действия,
созд а в а т ь сюжетный за м ы с е л , соразмерять с в ои же л а н и я и
возм ожности) . Д е т и дого в а р и в а ю тся о сюжете, р а с п р е дел яю т
роли, обсуждают возникающи е в х о д е и гры во п р о с ы и
недоразу м ен и я .
18
Игр у ш ка к а к с р е д с т в о П сихического развития ребенка
явл яется мощ ны м с р е д с т в о м в о здействия на различные с тороны
личности ре б е н к а . Ос о б о е м е с т о ср е д и и грушек заним аю т кукл ы
и мягкие игрушки: изображения з а й ц а , о б е зьяны, с о б а к и и др.
Первоначал ьн о ребенок вы п о л н яет с ку к л о й только те действия,
которые ем у показывает взрослый: к а ч а е т к у к л у , вози т ее в
коляске, кладет в кр о в а т к у . Э т о , пр е ж де в с е г о подражательные
действия, а не и з о б р а ж е н и е отношений взрослых. В д а л ь н е й ш ем
взр о с л ый предлагает ребенку к у к л у и ли игрушечную зверюш к у
как о б ъект для э м о ц и о н а л ьн о го о б щ е н ия. Ребенок у ч и т с я
покровительствовать, п р о я в л я ть заботу, сопереживать игр у ш ке
во в с е х п е р и п е т и я х е е ку к о л ь н ой жизни, которые р е б е н о к са м
созд а е т в с в о е м воображении на ос н о в е собственного о п ы т а .
Кук ла имеет ос о б о е значение для эм оц и о н а л ь н о г о и
нравственного р а з в и т и я р е б е н к а .
Продуктивные виды деятельности р е б е н к а -— рисование,
конструирование — на разн ых эт а п а х дошкольн о г о де т с т в а
тесно слиты с иг р о й . Так, р и с у я , ре б е н о к часто ра зыгрывае т то т
или и н о й сюж е т. Нарисованные им звери с р а ж а ю тся между
собой, д огоняют др у г др у га, лю ди и д у т в гости и во з в р а щ а ю т с я
домой и т . д .
Игр ы , влияю т на р а з в и т и е л и ч н о с т и р е б е н к а , а эт о
зак лю ч а е тся в том, что через не е о н знаком и т с я с поведением и
вза и мо о т н о ш е н и я м и взрослых л ю д е й , которые с тановятс я
образц о м д л я его с о б с т в е н н о го п о в е д е н и я , и в ней приоб р е тает
основные н а в ы к и общения, качества, необходимые для
установления кон т а к т а с о сверстникам и . З а х в а т ы в а я р е б е н к а и
зас т а в л я я его подчи няться правилам, соответс т в у ю щи м взятой
19