Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми

Подождите немного. Документ загружается.

Логопед: Мы их будем обозначать синим цветом.

3.@ В группе появляется веселый Буратино. Он раздает детям деревянные ложки и просит

повторить и «отстучать» его песенки:

4. Логопед размещает в трех синих рамках картинки, на которых изображены:

кот — на первой; поле — на второй; туфли — на третьей.

Логопед просит детей назвать картинки и выделить в словах первые звуки — К, П, Т.

Задание: взять со стола предметы и разместить их в те домики, где уже есть картинки с

этим звуком.

Лексический материал: кубик, тумба, пуля, камень, конь, туман, туннель, павлин, панама

и т.д.

Дети расставляют картинки на доске под домиками, называют ихи выделяют первый звук.

Отличившиеся получают синие фишки.

5. Логопед вместе с детьми рассматривает сюжетные картинки, на которых изображены

действия: топать, катать, поднимать Затем по очереди логопед вызывает детей, в чьих

именах есть звуки П, Тили К, и шепотом на ухо называет одно из этих действий. Ребенок

имитирует действие, а дети в группе угадывают и называют, кто из детей что делает: Таня

поднимает, Поля катает, Коля топает и т.д.

В качестве поощрения дети получают синие фишки.

6.; Игра;; «Живая;; картина»

Логопед выставляет сюжетную картину, а 1—2 ребенка рассказывают ее сюжет, подбирая

соответствующие предметы. Остальные дети в группе называют, что изображено на

живой картине:

— Поля катает кота на санках.

— Таня поднимает с пола камень.

— Коля и Толя топают ногами. И т.д.

В качестве поощрения дети получают синие фишки.

Итог; занятия

Дети вспоминают, какие звуки слышались во всех словах на занятии. (Звуки П, Т, К.)

— Каким цветом они обозначаются и почему? (Синим цветом, потому что они

согласные.)

Дети подсчитывают, у кого сколько синих фишек, т.е. кто выиграл. Победители получают

флажки, которые дома они наклеят в тетради.

II период обучения

Тема: «Звуки С—С»

Цель: научить детей дифференцировать и правильно произносить звуки С—С’.

Примерный ход занятия

1. Организационный этап. Логопед предлагает детям по очереди пощупать «волшебный»

мешочек и угадать, какой в нем спрятан предмет. Садятся те, кто правильно назвал

предметы: письмо, собака, сабля, лисенок, семена, ананас, паста (зубная) и т.д.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях дети заранее учатся рассматривать эти

предметы и анализируют их тактильным способом.

2. Логопед: Послушайте: собака, сабля, ананас.

Какой звук слышится во всех словах?

Дети: Звук С.

Логопед: Вспомните, какой это звук, и найдите его символ на доске.

Дети дают характеристику звуку: согласный, глухой, свистящий (подбирают символ-

картинку «Насос»).

Логопед: А какой звук повторяется в этих словах: осел, лисенок, седло, селедка?

Дети: Звук С’.

Логопед: Скажите еще раз, какие звуки повторялись в словах?

Дети: Звуки Си С’.

Логопед: Ребята, звук С звучит твердо, как камешек, а звук С — мягко, как ватка.

Возьмите каждый на своем столе камешек и вату и произнесите эти звуки, показывая, как

они звучат.

Дети поочередно произносят С—С—С, С'—С'—С'и показывают то камешек, то ватку.

Логопед: Повторите: какой звук твердый? Какой звук мягкий?

3.; Игра;; «Живые;; слоги»

Логопед открывает фланелеграф; на нем хаотично расположены картинки. На столе стоят

две корзины: на одной — синий флажок, на другой — красные губы.

Логопед: Ребята, надо в одну корзинку положить все, про что можно сказать «синий», а в

другую — все, про что можно сказать «вкусный».

Дети по очереди подходят к фланелеграфу и раскладывают картинки, проговаривая: «Я

кладу синюю сливу, а ты? — «А я кладу вкусный апельсин» и т.д.

4.@ Раздается тихая музыка, дети поднимают руки вверх, раскачивают ими, как деревья

ветками, и изображают ветер: С—С—С, С'—С'—С'

В это время логопед на стол каждому ребенку кладет конверт. Музыка стихает.

Логопед: Откройте глаза, возьмите конверты и достаньте оттуда картинки.

1—2 минуты дети рассматривают их.

Задание: расскажи, что изображено на картинке из конверта: кто где сидит и кто что

несет. Дети составляют предложения, в которых должно быть много слов со звуком С,

например:

Логопед следит за четким и правильным произношением звуков С—С'.

ВОПРОСЫ

1.@@@@@@@@@@@@@ Какие нарушения лежат в основе фонетико-фонематического недоразвития

речи?

2.@@@@@@@@@@@@@ Что такое фонематический слух и как он влияет на развитие речи ребенка?

3.@@@@@@@@@@@@@ Расскажите об основных задачах коррекционного обучения и воспитания детей

с ФФН.

4.@@@@@@@@@@@@@ Охарактеризуйте три периода программы коррекционного обучения.

5.@@@@@@@@@@@@@ Структура коррекционных занятий.

6.@@@@@@@@@@@@@ Основные задачи работы с родителями.

ГлаваP 4. Общее недоразвитие речи уP дошкольников

Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое

отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики,

лексики и грамматики.

Известно, что в 2,5-3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют

определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми

предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими

ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику»

(Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).

Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого

развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны

речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить

следующие общие закономерности:

@@ позднее появление речи;

@@ ограниченный словарный запас;

@@ грубые нарушения грамматического строя;

@@ выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи

до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-

грамматического недоразвития.

I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети

общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные»

предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей

представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа

существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение

воспитателя дать ему кубик, а па стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики

и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением

одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен

показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время

задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют

правильно:

@@ Налей воду в стакан.

@@ Повесь пальто.

@@ Убери карандаши в коробку.

@@ Положи ложку в чашку. И т.д.

Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его

стереотипно:

@@ Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)

@@ Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие

закономерности:

1.@@@@@@@@@@@@ Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких

предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

2.@@@@@@@@@@@@ Замена названий предметов названиями действий — и на оборот:

3.@@@@@ Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и

сочетаний:

II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в

самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4

слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций,

расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной

лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-

четырехсложных. Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова.

Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка.

Метла.)

Или:

Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в

формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном

недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1)@@@@@@@@@@@@ ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих

профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый,

коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал,

переехал, выехал), предметного и глагольного словаря,связанного с животным и

растительным: миром и т.д.;

2)@@@@@@@@@@@@ наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических

конструкций), пропуск предлогов (пат ковати — спать на кровати; игаю куки — играю с

куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати — пять

пальцев; гая катя, гая тети — горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм

(исую кадас — рисую карандашом);

3)@@@@@@@@@@@@ грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю —

играю; лека — елка; батик — бантик; мого — много);

4)@@@@@@@@@@@@ недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием

большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов

нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм,

ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями,

отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные

конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик;

налил — вылил; пришел — ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление

наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и

звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании

самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и

фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1)@@@@@@@@@@@@ лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки;

душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка

живет тут и т.д.);

2)@@@@@@@@@@@@ трудности в образовании прилагательных от существительных с различными

значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый —

глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении

приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал,

подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);

3)@@@@@@@@@@@@ аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов,

согласовании прилагательных с существительными, числительных — с

существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички);

рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

4)@@@@@@@@@@@@ недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и

искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в

песок. Делают курочек.

Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает

(мычит). Вовощи (овощи).

— Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

— Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

— Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на

скамейке.)

— Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе

детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается

недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие

нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок

не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение

звуконаполняемости в разных вариантах (потрной — портной, качиха — ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют

впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении

суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка —

горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных

(скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-

волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются

стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб,

пчельник — пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными

придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при

планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также

обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б.

Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

Дети с I уровнем речевого развития нуждаются в логопедической помощи, начиная с

двух-трехлетнего возраста в условиях специализированных яслей или дошкольных групп.

Дети со II уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с трех-

четырехлетнего возраста, а для детей с III уровнем речевого развития открыты

логопедические группы с двухлетним сроком обучения, начиная со старшей группы.

Однако, если ребенок с ОНР по тем или иным причинам находится в массовом детском

саду, воспитатель может и должен ему помочь на первоначальных этапах обучения.

Прежде чем организовывать коррекционные занятия, необходимо расположить ребенка к

себе, постараться снять его напряжение, скованность, нежелание общаться (речевой

негативизм). Учитывая низкий уровень понимания ребенком речи, воспитатель должен

направить усилия прежде всего на расширение пассивного словаря.

Серия вопросов 1-го типа:

@@ Где девочка рисует, пишет, играет, читает?

@@ Где мальчик прыгает, спит, поет?

@@ Кто наливает суп, компот, кофе, сок?

@@ Кто стирает платье, фартук, юбку, кофту?

@@ Чем пилят дрова, режут бумагу? И т.д.

Воспитатель помогает ребенку освоить понимание предметного и глагольного словаря.

Используя режимные фрагменты, важно закрепить понимание действий, связанных со

знакомой ребенку обыденной ситуацией: накрой на стол, убери со стола чашки, расставь

на столе тарелки, застели кровать; застегни куртку, пальто, кофту; вымой лицо, руки,

шею; развяжи шнурки, бантики, расплети косы и т.д. Далее полезно попросить его

показать (можно на картинках), кто завязывает — развязывает бант, кто наливает суп,

выливает воду, кто убирает (расставляет) посуду.

На этом этапе широко используются игровые фрагменты, экскурсии, в процессе которых у

детей воспитываются наблюдательность, интерес к окружающему. Так, во время прогулки

воспитатель обращает внимание детей на проезжающие мимо машины, их величину, цвет,

отдельные части. В процессе наблюдений дети приобретают новые знания, учатся

устанавливать элементарные логические связи между явлениями: идет дождь — люди

раскрывают зонты; ярко светит солнышко — цветут цветы, дети купаются в реке; метель

— люди надевают шубы и шапки, дети катаются на лыжах, лепят снеговика и т.д.

Используя дидактические игры, воспитатель приучает детей играть сообща, создавать в

коллективе положительный микроклимат. Набор игр типа «Парные картинки»,

«Волшебный мешочек», «Угадай, что изменилось», «Один и много», «Наши папы, наши

мамы», «Волшебный букет», «Кто чем питается, кто чем защищается?», «Большие и

маленькие», «Что забыл нарисовать художник?» и др. помогают уточнить знания детей о

предметах и их частях, о животных и их детенышах, о профессиях и их атрибутах, о

животном и растительном мире и т.д.

Дидактическая игра помогает ребенку включиться в сюжетно-ролевую игру, преодолеть

свою застенчивость, что, в свою очередь, будет способствовать развитию активной

познавательной речевой деятельности. Рассматривая животных и птиц, воспитатель сам

воспроизводит их крики (ам-ам, ко-ко, га-га-га, мяу-мяу, му-му), предлагая затем ребенку

позвать кого-то из них. Организуя игровую ситуацию, воспитатель побуждает ребенка

воспроизводить доступные ему звуковые сочетания. Появившиеся звуковые комплексы

нужно повторять совместно с ребенком по 5-6 раз — громко и тихо, ласково и сердито,

медленно и быстро. Полезными в это время будут и дыхательные упражнения в сочетании

с голосовыми и артикуляционными.

Развитие пассивного и активного словаря тесно связано с закреплением у детей навыков

использования предложений. Игра «Помоги Незнайке» направлена на то, чтобы ребенок

закончил предложение, вставив пропущенное слово (поднимается соответствующая

картинка). Например:

В игре «Подскажи слово» воспитатель закрепляет знания детей о частях предмета.

Например, перед ребенком расположены картинки. Он должен закончить предложение,

выбрав и назвав одну их них.

@@ Таня, вымой ... (лицо, руки, шею).

@@ Вова, почини у стула ... (спинку, ножки, сиденье).

@@ Оля, пришей к платью (рукав, воротничок, карман).

После этого ребенку рекомендуется сформулировать все предложение: Кто изображен на

картинке? Что он (она) делает? Чти (моет, чинит, пришивает)?

Полезными для ребенка являются упражнения по составлению предложения с

использованием фланелеграфа. Дети с помощью воспитателя составляют на фланелеграфе

короткий сюжет. Например: Мальчик ест кашу. Девочка пьет сок. Мама шьет платье.

Далее можно использовать прием распространения предложения, добавив

дополнительные члены:

Воспитатель может включать в занятие упражнения по развитию фонематического слуха,

внимания, памяти, логического мышления в соответствии с рекомендациями логопеда.

Все вышеперечисленное в совокупности будет способствовать формированию

самостоятельной речи ребенка.

ВОПРОСЫ

1.@@ Перечислите основные признаки общего недоразвития речи у ребенка.

2.@@ Охарактеризуйте I, II и Ш уровни речевой недостаточности.

3.@@ Какую помощь детям с ОНР может и должен оказывать воспитатель в детском саду?

4.@@ Приведите примеры дидактических игр, развивающих речь детей с ОНР.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Успех коррекционного обучения но многом определяется тем, насколько четко

организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей. В

логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые

являются достаточно эффективными.

Первая организационная встреча логопеда с родителями проводится в конце сентября. На

этой встрече логопед в доступной форме:

1)@@@@@ разъясняет необходимость специального, направленного обучения детей в условиях

логопедической группы;

2)@@@@@ анализирует результаты психолого-педагогического обследования детей;

3)@@@@@ информирует об организации работы логопеда и воспитателя в течение года, а также

о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения,

Полезно на этом собрании предоставить родителям возможность прослушать

магнитофонные записи речевых высказываний детей при первичном их обследовании.

Опыт общения с родителями показывает, что их отношение к речевым дефектам детей

неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения отдельных звуков [р-л, с-ш],

другие считают, что все само исправится к школе и они лишь под давлением

специалистов привели ребенка в группу. Поэтому особое значение приобретает первая

беседа логопеда, когда он должен в доступной и убедительной форме рассказать о

негативных последствиях недостаточно сформированной речи в процессе овладения

детьми грамотой и продемонстрировать это (используя дисграфические письменные

работы учащихся с речевым недоразвитием). При этом необходимо подчеркнуть, что

именно раннее выявление речевой патологии, оказание детям своевременной

помощи помогут предупредить затруднения при обучении в школе. Тем самым

логопед обосновывает необходимость коррекционного обучения ребенка в дошкольной

логопедической группе.

Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая

сильные и слабые его стороны, акцентируя внимание родителей на возможных

осложнениях в процессе коррекционного обучения.

Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни

детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать, каков режим

работы в группе, какие требования предъявляются к детям на протяжении всего времени

пребывания в детском саду.

Присутствие родителей на занятиях логопеда и воспитателя и активное участие в них

являются важным условием эффективности обучения.

Раскрывая в доступной форме задачи и содержание логопедических занятий, логопед

знакомит (выборочно) с приемами педагогического воздействия, необходимыми для

осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку. Он отмечает особую

роль родителей в комплексе следующих психолого-педагогических мероприятий:

а)@ соблюдение единых требований к ребенку;

б)@ контроль за выполнением заданий в домашних условиях;

в)@ помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала;

г)@ присутствие на открытых занятиях, праздниках, родительских собраниях, оформление

стендов для родителей, групповой комнаты и т.д.

Таким образом, логопед акцентирует внимание родителей на сознательном включении их

в коррекционный процесс.

На протяжении учебного года для родителей систематически проводятся консультации.

Логопед показывает приемы коррекционной индивидуальной работы с ребенком,

информирует о его трудностях и успехах, подсказывает, на что необходимо обратить

внимание дома. У каждого ребенка есть своя тетрадь, где фиксируется содержание

логопедической работы. Родителям объясняют, как необходимо оформить эту тетрадь,

дают образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание

переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна

быть аккуратной и хорошо оформленной. Это также один из моментов педагогического

воздействия.

Рекомендуется проводить для родителей циклы бесед по тематике, связанной с

особенностями воспитания и обучения их детей.

Примерные темы бесед:

1.@@@@@@@ Речевые нарушения и причины их возникновения.

2.@@@@@@@ Психологические особенности детей с системными нарушениями речи.