Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми
Подождите немного. Документ загружается.
КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Система коррекционных занятий по устранению заикания и формированию полноценной
коммуникативной деятельности у учащихся общеобразовательных школ разработана А.В.
Ястребовой. Практическая значимость этой системы состоит в разработке специальных
приемов коррекционного воздействия, реализация которых осуществляется в контексте
ведущей деятельности детей младшего дошкольного возраста — учебной.
В данном разделе использованы также результаты исследований и рекомендации Н.А.
Власовой, Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой, В.И. Терентьевой, Л.А. Боровских, Л.З.
Андроновой.
Коммуникативные затруднения заикающихся детей имеют сложную
психофизиологическую характеристику. Она складывается из особенностей протекания
психических процессов и специфики деятельности общения. Отсюда следует, что для
преодоления данной речевой аномалии должны быть организованы специальные
логопедические занятия, предусматривающие нормализацию коммуникативной
деятельности заикающихся детей (т.е. преодоление специфических при заикании
отклонений в реализации устного речевого общения) и тех психических процессов,
которые играют ведущую роль в развитии коммуникативной функции.
Нормализация коммуникативной деятельности заикающихся детей осуществляется
посредством системы специальных упражнений, представляющих собой различные
модели общения. Формирование навыков общения происходит в определенной
последовательности. Эта последовательность соотносится с общей линией становления
коммуникативной функции речи.
Параллельно с развитием полноценных коммуникативных умений и навыков
осуществляется восполнение пробелов в формировании произвольной деятельности
заикающихся детей. С этой целью в процессе логопедических занятий используются такие
виды учебных заданий, выполнение которых служит нормализации коммуникативной
деятельности заикающихся детей и одновременно способствуют развитию устойчивости
внимания, быстрой ориентировки в задании, умения проверять процесс и результаты
собственной работы я работы своих товарищей, организованности и самостоятельности.
Иными словами, задания облекаются в такую форму, которая, в свою очередь, становится
средством коррекции определенных свойств деятельности.
В тяжелых случаях З применяется также медикаментозное лечение. Коррекция З (при
средней и тяжелой степени выраженности) осуществляется в специальных учреждениях
для детей с нарушениями речи: группах при детских яслях, детских садах, стационарах и
полустационарах при детских больницах.
В настоящее время для коррекции З у детей дошкольного возраста используются
различные системы логопедического воздействия. В ряде специальных учреждений до сих
пор применяется система, разработанная в 30—40 годы Н.А. Власовой. Суть ее
заключается в постепенной отработке на логопедических занятиях различных по
сложности форм речи — от отраженной и сопряженной, когда ребенок произносит фразы
вслед за логопедом или совместно с ним, до развернутой самостоятельной. Это
определяет и последовательность воспитания у детей свободной от заикания речи:
1) сопряженно-отраженная;
2) ответно-вопросная;
3) пересказ;
4) спонтанная речь.
В большинстве специальных детских садов используется система, разработанная Н.А.
Чевелевой. В процессе логопедических занятий, осуществляемых в контексте этой
системы, удается в течение 8—9 месяцев воспитать у заикающихся детей свободную от
запинок самостоятельную речь.
Формирование свободной от заикания речи осуществляется в такой последовательности:
С.А. Мироновой разработана и успешно используется в работе со старшими
дошкольниками система исправления З в процессе изучения программы на занятиях по
развитию речи, изобразительной деятельности, наблюдения за окружающим миром и т.п.
Существенная особенность этих двух систем состоит в том, что речевые умения и навыки
формируются не методом механического подражания, а в специально созданных
ситуациях общения. Иными словами, речь по поводу конкретных предметов и действий
является самостоятельной по своей сути, а поскольку она опирается на наглядную
действительность, то свободна от запинок. Усложнение речевого общения достигается
путем уменьшения наглядного ее содержания и нарастания в ней элементов
контекстности.
Действенным средством воспитания внимания, произвольной деятельности и поведения
заикающихся детей служат музыкальные занятия и логоритмика. На этих занятиях
большое место отводится упражнениям, приучающим детей наблюдать и воспроизводить
последовательность движений, сочетать ритм музыки с ритмом движений,
координировать речь и движение.
В условиях специального детского сада большую роль играет коррекционная
направленность деятельности воспитателя. В случае поступления в массовый детский сад
заикающегося ребенка воспитатель должен направить родителей к логопеду.
Следует также:
―@@@@@ сблизить ребенка с наиболее уравновешенными,@ хорошо говорящими детьми;
―@@@@@ говорить с ним четко, плавно — не по слогам и не нараспев;
―@@@@@ не вовлекать его в шумные, возбуждающие игры;
―@@@@@ не спрашивать первым на занятиях.
Поведение воспитателя должно быть во всех ситуациях ровным и требовательным.
Общеизвестно, что чем раньше начата работа по коррекции 3, тем выше ее
результативность. Легче всего избавиться от заикания в первый период его появления.
Важно прежде всего позаботиться о том, чтобы прерывистая форма речи не закрепилась и
не стала устойчивой. Для этого необходимо временно создать условия, ограничивающие
речевое общение ребенка с окружающими. Лучше всего под благовидным предлогом
сократить число общающихся с ним лиц. Временно надо убрать книги, перестать читать
вслух. Не следует задавать вопросы, требующие развернутого ответа, чтобы не создавать
повода к появлению заикания.
Очень полезны в этот период спокойные, «молчаливые» игры с кубиками, строительными
материалами, пластилином. Надо добиться, чтобы ребенок побольше играл сам и
поменьше говорил. Необходимо незаметно подсказывать ребенку то, что он намеревался
выразить, так как заикающемуся легче повторять слова вслед за кем-нибудь. В этот
период основная задача состоит в том, чтобы не закреплять у ребенка навыков
неправильной речи. В присутствии ребенка и при обращении к нему необходим
спокойный, ровный тон разговора, чтобы он мог этому подражать и таким образом
освободиться от сбивчивой, прерывистой речи.
Ни в коем случае не следует говорить при ребенке о недостатках его речи, одергивать его,
упрекать в том, что он «балуется». Он не должен догадываться о том, что с ним
происходит что-то необычное, что он говорит не так, как все.
Неуклонно выполняя эти требования в начале заикания ребенка, можно рассчитывать на
скорую нормализацию его речи (при правильном режиме сна, питания, прогулок,
согласованных действий родителей).
Если первый, наиболее благоприятный момент для исправления речи упущен и уже
закрепилось постоянное, стойкое заикание, целесообразно применить систему
специальных занятий (Н.А. Чевелева, С.А. Миронова).
Эти занятия проводятся в естественной для ребенка обстановке, когда он выполняет
несложные поделки, рисует, строит, лепит, мастерит. Умело беседуя в это время с ним,
можно воспитать правильную, свободную от заикания речь.
На первых порах ребенок описывает только то, что он делает в данный момент. Ответы на
вопросы воспитателя вначале очень просты. Почти всегда ребенок произносит их не
заикаясь: «Я строю дом», «Я рисую пароход», «Я леплю грибы» и т.д.
Постепенно становится доступной и более развернутая речь, сопровождающая отдельные
детали деятельности ребенка: «Я загибаю уголок и складываю пополам листочек бумаги»,
«Я намазываю клеем полоску бумаги и приклеиваю ее к колесу» и т.д.
Видя перед собой предмет, говоря о производимом им в данную минуту действии,
ребенку сравнительно легко говорить не заикаясь. Он легко подбирает слова, относящиеся
к наглядной ситуации, обстановке. При необходимости он легко поясняет жестом то, что
хочет сказать; помогают ему и местоимения: эта, этот, такое и т.д.
На первых порах не надо требовать более сложных форм речи. Пусть ребенок приучится
говорить, не заикаясь, в облегченных условиях. Беседа ведется о том, что делает ребенок
(мастерит, лепит, рисует и т.д.), из какого материала, какого цвета, как выполняет
отдельные детали поделки (клеит, вырезает и т.д.), что получилось и т.п. Во время беседы
ребенок приучается рассказывать о том, в какой последовательности он занимается своей
поделкой.
Постепенно можно переходить к разговору не только о том, что ребенок делает, но и
задавать вопросы о том, как была выполнена та или иная вещь. Разнообразя формы
игровой и ручной деятельности ребенка, подобные беседы следует вести не менее 2-3
месяцев. Далее следует упражнять ребенка в составлении плана выполнения той или иной
деятельности, а затем — в пересказе прочитанного, увиденного.
При этом важно помнить, что работа по коррекции З (особенно закрепившегося) требует
большого терпения, выдержки со стороны взрослых, тщательного выполнения
рекомендаций логопеда.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАИКАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ
Одной из специфических особенностей 3 являются рецидивы. Чаще всего они возникают
в критические периоды развития детей — в 7, 11-14, 15 лет. В эти периоды возможно
появление логофобий.
Одним из таких моментов, усугубляющих проявление речевого дефекта у заикающегося
ребенка, является поступление его в школу. Логопеды свидетельствуют, что даже у детей,
посещавших ранее логопедические занятия, с поступлением в школу нередко наступает
рецидив заикания. Причин тому несколько.
В школе ребенок вступает в незнакомый ему коллектив. К речи школьника предъявляются
высокие требования, она осуществляется при направленном на него внимании учителя и
класса посредством более сложных высказываний. В этих условиях заикающиеся дети все
более осознают свой недостаток, что в отдельных случаях ведет к его усугублению.
Отрицательное воздействие оказывают на речь заикающихся все еще имеющие место в
школьной практике нетактичные замечания педагогов во время устных ответов детей.
Постепенно в результате неудачных ответов у некоторых заикающихся школьников
закрепляется неуверенность в собственной речи, в своих возможностях. Изменяется и
поведение ребенка: он предпочитает молчать, избегает поручений, связанных с
необходимостью говорить, становится необщительным, а иногда и нарушителем
дисциплины (вследствие импульсивности и недостаточной организованности своего
поведения).
Все это приводит к тому, что у заикающихся детей появляются значительные затруднения
в использовании речи как средства общения. Вот почему ликвидация заикания, будучи
одной из актуальнейших задач в работе логопеда, должна стать предметом особого
внимания учителя и рассматриваться как одна из общепедагогических проблем.
Как уже отмечалось, помощь заикающимся детям дошкольного и школьного возраста
оказывается в учреждениях Министерств образования и здравоохранения. Для
школьников с тяжелой степенью З предусмотрены отделения в общеобразовательных
школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. При образовательных заведениях
общего назначения помощь заикающимся учащимся оказывается на логопедических
пунктах. Кроме того, детям всех возрастов оказывается логопедическая помощь при
детских поликлиниках, детских больницах.
Вместе с тем полная коррекция З достигается только при активном включении учителя
в процесс устранения данного речевого дефекта. Роль учителя весьма велика на всех
этапах логопедических занятий, где бы они ни проводились: на логопедическом пункте
при школе, в поликлинике и т.п. Однако эффективная помощь заикающемуся ребенку в
классе возможна только в том случае, если учитель достаточно осведомлен о
специфических особенностях речи и деятельности детей. Рассмотрим их.
Большинство заикающихся детей, обучающихся в общеобразовательной школе,
располагают достаточным словарным фондом для обозначения предметов, их действий и
качеств, владеют навыками конструирования основных типов предложений. Эти дети
совершенно полноценны в интеллектуальном отношении, способны успешно усваивать
учебную программу. Единственное, что отличает их от сверстников, — это заикание,
которое фиксируется как на уроках, так и при общении в других условиях.
Наблюдения за речью заикающихся учащихся в классе показывают, что, несмотря на
значительный запас слов и различных моделей синтаксических конструкций, они
испытывают специфические затруднения в выборе языковых средств и свободной их
комбинации. Их ответам свойственны поспешность, неподготовленность, в результате
чего происходит «застреваемость» на отдельных словах, «выпадение» отдельных слов и
даже частей предложения. Это особенно наглядно проявляется в развернутых
высказываниях, связанных с необходимостью обобщать, делать выводы, планировать
собственную деятельность. Из-за характерного для ряда заикающихся многословия они
иногда теряют логическую нить рассуждения; стремление же скорее «выговориться»
мешает мысленно подготовить все высказывание, отобрать необходимые для его
реализации языковые средства. Именно в такой ситуации и происходит, как правило,
усиление заикания.
Заикание также усиливается, если устное общение осуществляется в условиях,
отличающихся от привычных: когда изменяется форма опроса, когда учащимся
предлагается внезапный вопрос, к ответу на который они не успели подготовиться; когда
в ходе урока имеет место длительное ожидание вызова к доске; при недостаточно
корректном отношении учителя к заикающимся.
У заикающихся школьников, имеющих отклонения в фонетическом и лексико-
грамматическом развитии, подобные трудности усугубляются несформированностью
языковых средств.
Учителям хорошо известно, что некоторые погрешности присущи связным
высказываниям и нормально говорящих детей младшего школьного возраста и что это —
закономерное явление, сопровождающее процесс овладения связной речью. В ходе
учебной деятельности, ориентируясь на речь учителя, школьники преодолевают
отмеченные трудности и учатся правильно строить собственные высказывания и
контролировать ход их развертывания.
Затруднения в продуцировании связных высказываний, фиксируемые у заикающихся
учащихся, имеют специфические особенности. Они значительно более выражены, носят
более стойкий характер и обнаруживают большую зависимость от условий общения, вида,
содержания учебной деятельности. В связи с этим у части заикающихся отмечаются
своеобразные трудности в усвоении (на уровне реализации знаний) учебного материала
таких разделов программы, как «Связная речь» и «Чтение», т.е. тех, где учащиеся должны
проявлять умение подробно или сжато передать содержание прочитанного текста,
картины и т.п.
Учебная деятельность заикающихся учащихся младшего школьного возраста (как и
произвольная) также имеет ряд специфических особенностей.
Одной из самых характерных особенностей является ее неустойчивость. И хотя данная
особенность проявляется весьма индивидуально, в самых разных формах, именно она
является наиболее типичной для большинства заикающихся школьников. Наблюдается
определенная зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает.
Так, при четкой организации учебной работы заикающиеся дети могут проявить
достаточную сосредоточенность. Изменение же привычных условий вызывает у
большинства из них неустойчивость деятельности, что выражается в повышенной
отвлекаемости, рассеивании внимания. Это наблюдается иногда даже у детей, хорошо
усваивающих учебную программу.
Определенные затруднения испытывают также заикающиеся учащиеся при выполнении
заданий, связанных с переключением с одного вида деятельности на другой. Так, при
задании назвать два слова, отвечающие на вопрос что делать?, некоторые дети
составляют предложение: «Мальчик делает уроки».
У части детей при выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого
усилия, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный
ранее. Так, при выполнении письменных заданий отдельные учащиеся вместо
распределения читаемых учителем слов мужского, женского и среднего рода в три
соответствующих столбика заполняют только два из них.
Следствием низкой способности к переключению внимания можно считать также
возникающие у заикающихся детей трудности в осмыслении вопросов, заданных в иной
формулировке, например: «Какое число больше 20 в 3 раза?»; «В каком числе содержится
3 раза по 20?»; «Чему равно произведение 20x3?».
Трудность переключения с одного вида работы на другой выражается также в том, что в
процессе урока дети не всегда улавливают смену заданий. Например, учитель при
проверке домашнего задания дает указание: прочитать слова, с которыми нужно было
составить предложение. В ответ некоторые дети начинают читать составленные с этими
словами предложения. В то же время, когда учитель просит читать предложения,
некоторые ученики читают слова.
У части заикающихся школьников (особенно у тех, кто имеет отклонения в речевом
развитии) наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как
собственной, так и чужой работы. Они с трудом анализируют образец, с трудом находят и
сопоставляют ошибки при списывании текста. Эти дети испытывают также определенные
трудности в процессе оценки только что выполненных устных упражнений, когда нужно,
обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за
ответами своих товарищей, помогать им в случае затруднений, исправлять неправильные
ответы. В этой ситуации нередко бывает так: заикающиеся учащиеся либо правильно
фиксируют ошибки в ответах товарищей и исправляют их, но при этом «теряют» свои
примеры, либо вовсе не могут их уловить.
В процессе чтения некоторые школьники не замечают собственных ошибок, ошибок
своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят слова «своего»
действующего лица либо позже, либо раньше положенного, иногда читают слова других
действующих лиц.
Характерные для заикающихся учащихся младшего школьного возраста неустойчивость
деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться
на их общей организованности. Наблюдения показывают, что большинство заикающихся
детей даже на третьем году обучения испытывают определенные трудности при
организации собственной деятельности. У некоторых детей отмечается, например,
трудность «вхождения» в работу. Такие дети производят в начале работы много лишних,
ненужных манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандашей,
тетрадей, перекладывание их с места на место и т.п.). При выполнении сложных заданий,
требующих большого интеллектуального и волевого напряжения, такие дети «пасуют»
перед возникающими трудностями, не проявляют эмоционально-волевых усилий для их
преодоления. Подтверждение изложенного находим в отзывах и характеристиках
учителей. Так, в характеристике Веры С. читаем: «Вера не хочет заставить себя думать и
потому обращается за помощью к учителю, которая чаще всего ей не нужна».
Из бесед с родителями обычно выясняется, что неустойчивость деятельности проявляется
у заикающихся учащихся при выполнении самостоятельных заданий и дома.
КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОМОЩИ УЧИТЕЛЯ
ЗАИКАЮЩЕМУСЯ РЕБЕНКУ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
КЛАССЕ
Из приведенной выше характеристики проявления заикания у школьников вытекает
практический вывод о том, что его преодоление должно предусматривать две линии
коррекционного воздействия: формирование связной речи и нормализацию произвольной
деятельности детей.
Реализация этих задач осуществляется в процессе учебной работы в классе разными
способами. Прежде всего учителю следует своевременно и очень корректно определить
специфические особенности речи, поведения, произвольной и коммуникативной
деятельности каждого заикающегося ребенка и в соответствии с ними организовать
индивидуальную помощь. Следует помнить, что усиление или ослабление заикания
зависят от очень многих, иногда неприметных факторов. На речь влияет и эмоциональное
состояние ученика (заикающийся напряжен, спокоен, ждет порицания и т.д.), и его
отношение к учебному предмету, и форма ответа (чтение, пересказ, обобщение, вывод и
т.д.). Нет ни одного заикающегося, который всегда, везде и со всеми говорил бы
одинаково. У одного и того же ребенка плавность речи в течение дня может быть разной
— от совершенно свободной от заикания до практически невозможной.
Каким же должен быть индивидуальный подход учителя к заикающимся детям?
Учителю необходимо с первых же дней школьной жизни направить заикающегося
ребенка в одно из логопедических учреждений, установить контакт с логопедом и
постоянно выполнять его рекомендации. Помимо этого, следует организовать правильное
отношение к заикающемуся коллектива класса. С этой целью нужно побеседовать с
учащимися (лучше с небольшими группами детей и непременно — в отсутствие
заикающегося ученика) о том, что их товарищ, страдающий заиканием, очень болезненно
переживает свой речевой недостаток и что они должны проявлять к нему чуткость,
терпимость. В ходе беседы желательно подчеркнуть, что именно товарищи по классу
могут помочь заикающемуся избавиться от недостатка речи и чувствовать себя
полноценным членом коллектива.
Очень важно с первых дней пребывания заикающегося ребенка в школе установить
контакт с его родителями. Знание обстановки в семье, особенностей поведения ребенка
дома, его интересов и взаимоотношений с домашними и друзьями помогут учителю
наладить правильное отношение к нему и в классе.
Как уже отмечалось, в системе коррекции З особая роль отводится формированию
произвольных форм поведения и деятельности. Учителю, в классе которого есть
заикающиеся, следует постоянно руководить их учебной работой, организовывать и
направлять ее. При этом следует обращать внимание на формирование умения
преодолевать проявления повышенной тревожности, тормозящей эффективность любой
деятельности, а также направлять волевые усилия ребенка на преодоление возникающих
трудностей при выполнении учебных задач.
Это потребует от учителя некоторой дополнительной подготовки к урокам и особого
подхода к школьникам в процессе проведения занятий. Так, в ходе выполнения того или
иного задания, чтобы предупредить проявление небрежности и ошибок в работе, учителю
следует предварительно определить последовательность выполнения всех этапов ее с
помощью наводящих вопросов и тщательно продуманных указаний, регулировать степень
трудности выполняемых заданий, применять, если потребуется, дополнительную
стимуляцию.
Одной из задач коррекционно-воспитательной работы является формирование
устойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся. Большое значение в
решении этой задачи имеет организация внешних действий ребенка. Одним из таких
действий являются общепринятые приемы правильного оформления письменных заданий.
Обычно эти навыки формируются и закрепляются у детей в течение первых лет обучения.
У части заикающихся учащихся их несоблюдение фиксируется очень длительное время.
Поэтому учитель, работая с заикающимися школьниками, должен с самого начала
приучать их точно выполнять все требования в оформлении письменных заданий,
развивать у них понимание того, что правильное оформление так же важно, как и
содержание работы.
Воспитание навыка правильного оформления письменных заданий реализуется в процессе
выполнения детьми упражнений на списывание. Материалом для списывания могут
служить различные упражнения из учебников, а также предложения, записанные на доске
в процессе прохождения той или иной грамматической темы.
На первых порах учитель выдвигает лишь ограниченные требования, а именно —
соблюдение правил оформления работы. Задания на списывание следует постепенно
усложнять: увеличивать объем текста, предназначенного для списывания; расширять
требования в заданиях (списывание без ошибок с правильным оформлением работы
дополняется выполнением различных грамматических заданий); вводить элементы
творческой работы (восстановление деформированных предложений, деформированного
текста) и т.п.
Используя данный прием как одно из средств организации (и нормализации) учебной и
произвольной деятельности заикающихся учащихся, учитель может убедиться в том, что
определенные коррекционные возможности заключены даже в самых обычных, хорошо
известных формах учебной работы. Однако эта коррекционная направленность может
быть реализована только при соблюдении определенных требований к выполнению
заданий и при обязательном тщательном контроле за качеством их выполнения. Таким
образом, особый подход к заикающимся учащимся в данном смысле и будет заключаться
в создании определенных, строго индивидуализированных условий учебной работы детей.
На уроках математики внимание заикающихся детей следует привлекать к четкому
соблюдению записи математических заданий и задач с именованными числами. Одним из
примеров является обучение проговариванию записываемого. Коррекционная задача
данного приема состоит в том, что учащимся предлагается не просто проговаривать
каждую из цифр записываемого примера, но и непременно устанавливать соответствие
проговариваемого с записываемым. Подобная форма записи отнимает немало времени на
уроке, однако введение ее обусловлено особенностями учебной деятельности детей.
Заикающиеся учащиеся часто затрудняются в выполнении устных заданий (без
зрительной опоры). При устных упражнениях учащиеся должны с повышенным
вниманием прислушиваться к словам учителя, чтобы запомнить все элементы задания и
из большого количества информации (например, известных им грамматических признаков
о той или иной части речи) в короткий срок произвести отбор слов в соответствии с
заданием и запомнить их только с опорой на слуховое восприятие, воспроизвести
отобранный материал в заданной последовательности. Поэтому вначале им следует
предлагать индивидуально лишь относительно несложные задания. Для учащихся 1—2
классов можно рекомендовать такие элементарные задания, как:
―@@@@@ в произносимой учителем паре слов (губы—зубы, дом—дым) определить, какие
звуки разные;
―@@@@@ придумать три слова с отрабатываемыми звуками, которые отвечают на вопросы
кто?, что?.
Дальнейшее усложнение устных заданий выражается в их развернутости.
Индивидуализируя обучение заикающихся, следует как можно чаще использовать один из
эффективных приемов развития слухового внимания — прием изменения формулировки
задания. Например, во время опроса учащихся один и тот же вопрос следует предлагать в
нескольких редакциях: «Что такое имя существительное?;
@«Что называется именем существительным?»; «Какие слова называются именами
существительными?» и т.п.
Большие коррекционные возможности заложены также в такой хорошо известной
учителю форме учебной работы, как устный счет. Как, прием развития внимания, памяти,
овладения математической терминологией устный счет широко используется в
общеобразовательной школе. При обучении заикающихся учащихся устный счет
выделяется в качестве самостоятельного коррекционного приема и приобретает
некоторую специфику, которая выражается прежде всего в постепенном нарастании
количества компонентов (действий) в решаемых устно примерах.
Вначале учащиеся решают устно примеры, включающие 2-3 компонента. Затем, по мере
развития навыка решать подобные примеры безошибочно и бегло, вводятся задания,
состоящие из 4-5 и более компонентов.
Не менее эффективно чередование разных видов устного счета: решение отдельных
примеров типа (5+7):2 чередуются со счетом «по цепочке», например: «К 3 прибавить 4,
полученный результат увеличить на 8 единиц». Это задание целесообразно сменить
«равным счетом»: например, к продиктованному учителем и решенному примеру
учащиеся составляют примеры с таким же ответом, но с другими числами.
Целесообразны такие задания: «Назовите подряд числа, начиная с 37 и кончая числом 76»;
«Отсчитывайте по одному, начиная с числа 91 и кончая числом 79»; «Назовите число,
предшествующее числу 20; следующее за числом 20»; «Какое число следует за числами
19? 29? 39?»; «Назовите числа в обратном порядке».
Для упорядочения учебной деятельности заикающихся детей большое значение имеет
развитие у них способности к переключению. В практике общеобразовательного обучения
известно немало упражнений, форма которых способствует развитию способности к
переключению. Однако используются они учителем лишь эпизодически. Поскольку при
обучении заикающихся детей возникает необходимость целенаправленного
формирования данного свойства, то в ходе уроков такие упражнения следует
использовать систематически.
В целях формирования у заикающихся учащихся регуляции собственной деятельности,
четкой организации ее в ходе обучения необходимо регулярно предлагать им выполнять
задания за определеннее время. Следует, однако, отметить, что в подобной работе можно
использовать лишь такие задания, выполнение которых доведено у детей до автоматизма.
Например, после неоднократного выполнения учениками заданий, направленных на
развитие способности к переключению, можно предложить им за 5 минут списать три
предложения, подчеркивая в них подлежащее и сказуемое; или за 10 минут списать текст
(25 слов), определить количество имеющихся в нем имен существительных,
прилагательных, глаголов и т.д.
Очень важно формировать у заикающихся детей умение соблюдать требуемую
последовательность действий, а также умение последовательно излагать свои мысли. С
этой целью учитель вовремя напоминает им о нужной последовательности действий,
помогает установить порядок выполнения заданий с помощью наводящих вопросов.
Кроме того, таким учащимся следует периодически предлагать разнообразные сложные
упражнения, состоящие из нескольких заданий, например:
―@@@@@ восстановить прочитанные учителем деформированные предложения;
―@@@@@ назвать подлежащее первого предложения и сказуемое второго;