Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми

Подождите немного. Документ загружается.

адекватно пользоваться ими в целях общения, т.е. коммуникации. Отрабатываются эти

умения в процессе составления предложений и связных высказываний. Первоначально эти

навыки формировались в течение работы над развитием полноценных представлений о

звуковом и морфемном составе слова, содержание которой подробно изложено ранее.

Как известно, связная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью,

произвольностью, логичностью, непрерываемостью, программированностью: говорящий

планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет

замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал.

Таким образом, связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности,

подробного и полного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком

умственном и речевом развитии.

Исходя из этого, организация обучения детей с недоразвитием связной речи предполагает

формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно

ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как

содержание своего высказывания, так и наиболее адекватные для выражения его языковые

средства. При этом важно учить детей распределять внимание между содержанием и

формой высказывания, требовать от них логически обоснованных, правильных в

языковом отношении высказываний.

Чтобы достичь этого, следует предусмотреть систему специальных упражнений, в

процессе которых учитель должен:

―@@@@@ создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное

общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать

информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;

―@@@@@ побуждать их высказывать собственное отношение к тому или иному факту,

событию, явлению;

―@@@@@ добиваться использования усвоенного речевого материала;

―@@@@@ предусматривать формирование различных видов связной речи (сообщение,

описание, повествование, рассуждение и т.д.).

Одним из начальных этапов работы является обучение связности высказывания. При

помощи специальных упражнений учащиеся овладевают умениями объединять в

логической последовательности несколько предложений. При этом они должны

соблюдать правильную интонацию, соответствующий порядок слов, использовать

союзные слова и союзы, наречия, местоимения. На первых порах можно использовать

следующие тренировочные упражнения:

―@@@@@ с деформированным текстом из 3—4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей

располагать предложения в логической последовательности;

―@@@@@ на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

―@@@@@ на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он...);

―@@@@@ на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто

идет?»; «Куда идет?»; «Кого встретил?»;

―@@@@@ на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно-следственные

отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так,

обучая детей повествованию, (т.е. умению рассказать о прочитанном, увиденном, каких-

либо событиях и т.д.), следует направлять их внимание на смену действий и причинно-

временную их последовательность. А так как средством выражения этих отношений

являются глаголы, то детей с недоразвитием речи надо специально учить выбирать

глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при

построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными,

указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия:

тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Наиболее продуктивными обучающими приемами являются:

―@@@@@ составление рассказа по серии картинок;

―@@@@@@@@@@@ соотнесение данных вразбивку предложений с определенными картинками

серии;

―@@@@@ составление начала или конца повествования;

―@@@@@ составление повествования по ключевым словам, по вопросам, по аналогии с

изменением последовательности действия как с опорой на картинку, так и без нее и т.д.

Учителю необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения

вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими

объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов

действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то

необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими

средствами.

Формируя связную речь у школьников с нормальной речью, учитель отдает предпочтение

ее репродуктивным формам (составлению рассказа по картинке, пересказу прочитанного

и т.п.). При этом текст, продуцируемый учеником, оказывается мало развернутым (не

более 7-9 предложений). Для детей с речевым недоразвитием необходимо предусмотреть

прежде всего развитие инициативных форм речи: умение задавать вопросы,

самостоятельно (по собственной инициативе) составлять развернутые, заранее не

подготовленные сообщения и т.д.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с

большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение,

которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к

высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-

следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение

формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах

целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или

учеником формулировки заданий, обобщающие выводы, правила и т.д. Позднее следует

систематически упражнять их в свободных высказываниях, постоянно побуждая к этому

путем создания ситуаций, способствующих речевой активности детей. При этом учитель

должен регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и

развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего —

системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к

собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств,

обобщений, рассуждений, правил и т.д.

Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации

проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на

первых порах при максимальной помощи со стороны учителя) дети на практике

обучаются построению связных высказываний. Последовательность высказывания

определяется последовательностью производимой детьми учебной работы, а связность —

порядком выполнения учебных действий. Не менее эффективным средством развития

умения строить связные высказывания является взаимная оценка детьми собственных

высказываний.

Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит

работе с текстом. На коррекционных занятиях необходимо использовать специальные

упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ

содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности.

Помимо этого, учащимся следует как можно чаще предлагать упражнения с заданиями:

―@@@@@ распространить или сократить текст (и соответственно подробно или сжато его

пересказать), воссоздать текст по плану, развернутому или краткому;

―@@@@@ определить связность предложений и смысловую зависимость между ними;

―@@@@@ отобрать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

―@@@@@ составить план связного высказывания.

Формирование полноценной речевой деятельности детей с ОНР предполагает развитие

коммуникативных умений и навыков. С этой целью важно развивать их речевую

активность (инициативные формы речи), т.е. учить не просто отвечать на вопросы (кратко

или развернуто), что осуществляется практически на любом уровне, а активно вести

диалоги по учебной теме:

―@@@@@ самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-

диалог;

―@@@@@ сравнивать, обобщать и делать вывод, доказывать и рассуждать.

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе

коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы.

На этом этапе работы задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с

ОНР постепенно усложняются: совершенствуются умения и навыки осуществлять в

процессе диалога такие высказывания, как сообщение, побуждение к действию, получение

информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Как известно, работе над планом немало времени отводится и в программе по родному

языку. Однако при обучении детей, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие

речи, работе над планом надо отводить значительно больше времени, особенно при

формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с такими детьми работа над

планом должна быть использована не только как средство развития речи (внешней

и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять

главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической

последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них

различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на

отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа,

изложения.

Перечисленные выше упражнения широко используются и на уроках в классе, но на

коррекционных занятиях они имеют определенную специфику. Поскольку эти задания

используются в основном для обучения детей построению связного высказывания и

реализации его в коммуникативной деятельности, то выполнять их следует

преимущественно в устной форме.

Иными словами, обучая детей с речевым недоразвитием русскому языку, учитель должен

обеспечить прежде всего его практическое усвоение, что может быть достигнуто

путем органичного сочетания практики речевого общения с выполнением

специальных языковых упражнений, направленных на формирование лексико-

грамматических обобщений.

ВОПРОСЫ

1.@@@ Какие вы знаете приемы работы по дифференциации смешиваемых и заменяемых

звуков?

2.@@@ Расскажите о последовательности работы по дифференциации оппозиционных звуков.

3.@@@ В чем заключается специфика подбора речевого материала, используемого в работе

по коррекции звуковой стороны речи?

4.@@@ Перечислите основные приемы формирования полноценных умений и навыков

анализа и синтеза звукового состава слова.

5.@@@ Что общего в подходах к коррекции звуковой стороны речи учащихся начальных

классов с ФФН и ОНР и в чем их различие?

6.@@@@@@@@@ Какова специфика реализации приемов коррекции звуковой стороны речи у детей

с ОНР?@@@@@@@@@

7.@@@ Составьте конспект занятия по коррекции звуковой стороны речи детей с ОНР.

8.@@@ Расскажите об основном содержании и направлениях работы по восполнению

пробелов в развитии лексических средств языка.

9.@@@ Охарактеризуйте содержание работы и основные методы восполнения пробелов в

развитии грамматических средств языка.

10.Раскройте содержание работы по восполнению пробелов в формировании связной

речи.

11.Каковы особенности учебного высказывания? Как оно формируется?

ГлаваP 4.P Заикание.

ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ (ВНЕШНИЕ ПРИЗНАКИ, СТЕПЕНЬ

ВЫРАЖЕННОСТИ.)

Заикание (З) — довольно распространенный речевой недостаток, при котором говорящий

испытывает специфические затруднения в произнесении слов, фраз. Речь говорящего

прерывается непреднамеренными остановками (паузами), повторами отдельных звуков,

слогов, слов, нередко сопровождающимися судорожными движениями мышц лица, шеи,

конечностей.

Описанные затруднения возникают только в момент речевого общения. Вне его

прерывистость речи исчезает. Следует отметить, что усиление или ослабление З у одного

и того же ребенка зависит от того, с кем именно он общается (говорит) — со взрослыми,

детьми, близкими, незнакомыми людьми — и как именно — отвечает ли на отдельные

вопросы, делится ли впечатлениями о прогулке, просмотренном мультфильме,

прочитанной книге и т.п. — ив каких ситуациях. Заикание практически не наблюдается в

тех случаях, когда ребенок общается с маленькими детьми, животными.

Этиология и механизмы заикания до настоящего времени недостаточно выяснены.

Имеется немало различных трактовок феномена З как клиницистами (невропатологами,

психиатрами), так и психологами, логопедами, дефектологами.

По клиническим проявлениям различают две формы З — невротическую и

неврозоподобную. В результате исследований последних двух десятилетий все больше

ученых и практиков склоняются к определению З как расстройства речи, основу которого

составляют нарушения устной вербальной коммуникации, препятствующие свободному

(и комфортному) межличностному общению (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.).

Возникающие при З коммуникативные трудности не проходят бесследно для

формирования личности ребенка, его общего и речевого поведения. У части детей и

подростков в случаях резко выраженного дефекта возникает страх речи — логофобия,

провоцируемый опасением появления новых запинок, что, в свою очередь, порождает

различные уловки: речевые — вставки стереотипных слов это, вот, ну; сопутствующие

движения — притоптывание ногами; различные движения пальцев рук, туловища и т.п.

Заикающийся ребенок, с возрастом все более и более ощущая недостатки своей речи,

начинает постепенно понимать, что данный дефект выделяет его среди нормально

говорящих сверстников с неблагоприятной стороны. К сожалению, воспитатели, учителя

и даже родители порой упускают момент начавшегося изменения в поведении ребенка.

Типичными являются жалобы типа: «У Пети испортился характер: он стал мнительным,

обидчивым, упрямым, замкнутым, проявляет грубость в общении со сверстниками,

пренебрежительность к старшим» и т.д.

Какие же факторы способствуют возникновению заикания?

Заикание возникает обычно у детей дошкольного возраста, чаще всего между двумя и

пятью годами (Однако в некоторых случаях, главным образом у детей с общим

недоразвитием речи, оно может начаться и позже, но также в период развития фразовой

речи), т.е. в период наиболее активного формирования речи. Почему же именно в это

время? Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо хотя бы кратко рассмотреть

ход нормального речевого развития ребенка.

Как правило, первые слова ребенка еще неотделимы от тех предметов и объектов, которые

он чаще всего видит. Они имеют конкретное значение и тесно связаны с практической

потребностью ребенка в назывании определенных предметов, лиц и т.д. При нормальном

речевом развитии между первым и вторым годом происходит быстрое накопление

словарного запаса. По мере накопления слов различной слоговой структуры в течение

второго года жизни в речи детей отмечаются отдельные попытки использования

предложений.

С момента появления в речи первых предложений и примерно до пяти лет происходит

наиболее интенсивное развитие речи ребенка. В течение этого времени фактически

завершается формирование речевых средств ребенка: он усваивает звуковую сторону

речи, накапливает словарь, овладевает грамматическим строем. В свою очередь, развитие

речевых средств (произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического

строя) проходит ряд последовательно усложняющихся ступеней, каждая из которых

соответствует возрастным особенностям формирования речи и сопровождается

определенными трудностями.

Несмотря на овладение произношением и бурный рост запаса слов, ребенок зачастую

понимает и знает больше, чем может выразить имеющимися средствами языка. Он

подыскивает выражения и при этом начинает повторять отдельные слоги и слова, как бы

удлиняя этим время отбора соответствующих языковых средств, необходимых для более

адекватного выражения мысли.

Поскольку отмеченное явление не что иное, как своеобразные трудности роста, типичные

для определенного этапа развития детской речи, то по мере овладения детьми связной

формой речи оно

постепенно проходит. Однако у части детей повторы слогов и слов, возникшие в период

становления фразовой речи, закрепляются и переходят в мучительный недуг — заикание.

Что же способствует этому? Известно, что период становление связной (фразовой) речи

совпадает с очень сложными возрастными изменениями в развитии личности ребенка. В

возрасте двух - пяти лет у ребенка появляется определенное отношение к производимым

действиям, и в том числе к своей речи, осознанное понимание значимости собственной

речи, стремление сказать так, как задумано.

Кроме того, именно в этот период осуществляется переход в речевому общению,

основанному на представлениях, т.е. в условиях отсутствия объектов, о которых идет

речь. Ребенок поставлен перед необходимостью обозначать словами объекты диалога или

действия, которые не могут быть показаны в момент разговора, высказывать к ним свое

отношение, что, соответственно, усложняет речевой замысел и средства передачи его. В

таких условиях ребенок вынужден прилагать определенные усилия, чтобы выбрать

соответствующие языковый материал и обороты речи. Возрастает аффективное

отношение ребенка к содержанию речи и ее лексико-грамматическому оформлению.

Чтобы справиться с возникающими трудностями, ребенку все чаще требуется соотносить

свою речь с собственным поведением.

Установлено, что способность управлять собственной речью у ребенка находится в

прямой зависимости от его поведения, основные особенности которого отчетливо

проявляются уже в доречевой период развития. В свою очередь, особенности поведения

— организованность или неустойчивость его — формируются на базе соответствующих

предпосылок психической деятельности. Так, первичная способность ребенка к

длительному, сосредоточенному манипулированию предметами, умение преодолевать

воздействие отвлекающих факторов, переключаться с выполнения одного задания на

другое — все это положительные моменты, способствующие формированию такой

важной черты поведения, как организованность. И наоборот, противоположная картина

психической деятельности препятствует развитию организованного поведения.

Отмеченные индивидуальные особенности личности ребенка находятся в большой

зависимости от состояния центральной нервной системы.

Специальные исследования показали, что появление у детей трудностей в овладении

связной речью далеко не всегда переходит в состоянии речевого дефекта. Заикание

возникает преимущественно у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась

еще в доречевой период развития, что, в свою очередь, обусловливается определенными

отклонениями в развитии центральной нервной системы. Эти наблюдения позволяют, с

одной стороны, объяснить, почему у большинства детей, испытывающих в период

интенсивного речевого развития различные отрицательные воздействия —

эмоциональные и речевые перегрузки, — тем не менее заикание не развивается, а с другой

— доказать, что испуг не является основной причиной возникновения заикания. Однако в

отдельных случаях испуг как сильная эмоциональная травма, может служить поводом для

появления заикания.

Итак, определенные индивидуально-типологические особенности детей создают тот фон,

на котором чаще всего возникает заикание. Не менее важно проследить, как соотносятся

эти особенности с условиями речевого воспитания детей.

Психологическими исследованиями установлены определенные закономерности развития

детской речи. Этот процесс при нормальном развитии совершается постепенно. Ребенок

последовательно приобретает и закрепляет навык речевого общения сначала с опорой на

наглядные предметы и действия с ними и только затем овладевает умением строить

развернутые связные высказывания без опоры на конкретную практическую деятельность.

Эту последовательность овладения ребенком постепенно усложняющимися ступенями

речевого общения нередко нарушают сами родители. Стремясь видеть своего ребенка

умным и развитым, обучая его речевым оборотам, читая ему книги, они забывают об

одном из важнейших условий всякого активизирующего воздействия — правильной его

дозировке в зависимости от возраста. Перегрузка, особенно ранняя, чтением книг

(зачастую рассчитанных на более старший возраст), заучиванием прочитанного,

использование в общении с детьми сложных по смыслу слов, оборотов «взрослой» речи

создают условия, в которых речевое развитие детей проходит как бы ускоренно, минуя

ряд ступеней, необходимых для постепенной подготовки более сложных форм речевого

общения. В отдельных случаях неокрепшая речевая функция ребенка не справляется с

такой нагрузкой и возникает заикание.

Как же это отражается на дальнейшем формировании речевой деятельности ребенка?

Положительный прогноз зависит от особенностей общего поведения ребенка, а еще

точнее — от состояния тех предпосылок нормального формирования речевого поведения,

которые непосредственно связаны с уровнем развития психических процессов. Если

поведение ребенка отличается организованностью, если ему свойственна

наблюдательность, приспособляемость к новым условиям, умение длительно, не

отвлекаясь, выполнять различные виды деятельности (качества, свидетельствующие о той

или иной степени сформированности регуляторных механизмов), то он постепенно

справляется с речевыми трудностями, возникающими в новых, более сложных условиях

общения.

Если же ускорение речевого развития ребенка накладывается на неустойчивость

поведения (импульсивность, двигательную расторможенность и пр.), то это дезорганизует

еще несовершенную речь ребенка. В этих случаях нарушается организованность речевого

процесса: дети с трудом начинают подбирать слова и грамматические конструкции,

необходимые для выражения мысли; в процессе связных высказываний возникают

характерные «застревания» на одном слоге или слове, сбивчивость, что нередко

сопровождается судорогоподобным напряжением лицевой и дыхательной мускулатуры.

Как правило, подобная затрудненность особенно сильно проявляется при попытке ребенка

передать собственные впечатления от прочитанного, услышанного, т.е. когда оформление

мысли лишено опоры на предметы, доступные непосредственному созерцанию.

В ряде случаев (примерно 20—25%) заикание сочетается с не-достаточной

сформированностью средств языка. Это особая категория детей — заикающиеся с общим

недоразвитием речи (ОНР). Для них типичным является запаздывание по срокам

появления фразовой речи. Такие дети позже начинают говорить, накопление слов и

грамматических форм происходит медленно и со значительными трудностями.

Как уже отмечалось, З возникает обычно в детском возрасте (в 2— 4 года), в период

овладения ребенком фразовой речью и более сложными способами устной коммуникации.

Распространенность данной формы речевой патологии среди детей колеблется от 1,4% (по

данным К.П. Беккера) до 2% (по М.Е. Хватцеву). Среди детей, живущих в сельской

местности, заикание встречается реже, чем у их городских сверстников.

По выраженности симптоматических проявлений, типичных для данного дефекта, а

именно — интенсивности судорог, периодически возникающих в разных отделах речевого

аппарата, сопутствующих движений, логофобий, различают три степени З — легкую,

среднюю и тяжелую.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДОШКОЛЬНИКОВPPPPPPPP ;

Поскольку заикание — одна из сложнейших форм речевой патологии, при которой

наблюдаются разной степени изменения ЦНС, специфические особенности поведения

(как общего, так и речевого), а также своеобразные особенности формирования личности,

то при обследовании заикающегося ребенка, помимо логопеда и психолога, желательно

участие врача-невропатолога или психиатра.

Медицинский аспект обследования предусматривает тщательный сбор анамнестических

данных, определение неврологического статуса, формы З.

Цель логопедического обследования определить:

―@@@@@ —@@ уровень доступной ребенку самостоятельной речи (без запинок);

―@@@@@ —@@ особенности речевого поведения (общительность, импульсивность,

организованность, темп речи);

―@@@@@ —@@ черты общего поведения (активность, возбудимость, лабильность,

эффективность и т.п.).

Ниже приводится схема логопедического и психолого-педагогического обследования

заикающегося ребенка 6—7 лет.