Божович Л.И. Проблемы формирования личности

Подождите немного. Документ загружается.

В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в

школе, совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили при том из

положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее

формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что

предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем

многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности

является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение

отношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим

методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические

законы, которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного фор-

мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе

составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в

самую сущность личности... школьника, изучить характер его общественной

направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а

также особенностей формирования всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что подлинной «лабораторией» для

психологического исследования личности школьника должна быть сама школа, а

непосредственными участниками исследования — учителя, практически

осуществляющие целенапрвленное и активное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причем

каждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типа

исследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел

нашей работы.

Первый тип исследований — это исследования отношений к учению у отдельных

школьников, позволяющие изучить личность ребенка в целом, понять характер его

внутренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю

формирования основных качеств его личности.

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, ученик V класса. Изучение

проводилось классным руководителем, под непосредственным руководством Л.С.

Славиной.

Первый тап изучения заключался в том, что были установлены некоторые

объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в

семье, и получена описательная характеристика его поведения и его отношения к

учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не

хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не

нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В

школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной

жизни класса не участвует. На уроках пассивен, интереса к учению не проявляет,

уроков не готовит. С учителями замкнут, при настойчивых попытках поговорить с

ним — молчит или становится дерзким. Живет вдоем с матерью (инженером). К

матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво

требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она

его сурово наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит животных, разводит

кроликов, белых мышей, рыбок, приютил трех кошек. Знает хорошо все, что

касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом

специальную литературу. С прошлого года подружился с ребятами со двора,

которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все

свободное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал

курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не

хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые

крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили из следующего положения:

имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших

школьников. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

специальных обстоятельств, которые и должны быть выяснены. Для выяснения

этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого

отношения. Изучение динамики отношения Игоря к учению и выяснение об-

стоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное

отношение, позволило установить следующее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредственно, но все же из класса в

класс переходил и явно выраженного отрицательного отношения ни к учению, ни к

школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к учению совпал с переходом в

V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и

тяга к ребятам со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента

перехода в V класс, он стал жить только с матерью, а до этого времени с ним жила

бабушка (учительница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной

работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к предположению, которое затем и

подтвердилось дополнительно собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни

самостоятельно работать, ни самостоятельно нести ответственность за свой

учебный труд. Кроме того, у него оказались невоспитанными ни подлинные учеб-

ные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от

учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что

«помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер

натаскивания и не могла способствовать формированию у мальчика необходимого

отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти ни-

когда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не

интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того,

чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее

внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства

ответственности, однако жил спокойно и был удовлетворен своею жизнью.

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь пришел со следующими

особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни

учебные интере-

сы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни

чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным

обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо

школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся новые и очень серьезные

требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия

достаточно развитых познавательных интересов, специальных навыков учебного

труда, известного уровня развития познавательных психических процессов

(логической памяти, произвольного внимания, умения вести рассуждение в чисто

теоретическом плане и пр.), самостоятельности, ответственности и т.д.

Практика показывает, что нередко школьники, учившиеся в начальных классах

школы посредственно, в средней школе переходят в ряды слабых или даже плохих

учеников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обладал как раз теми

качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе.

Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, которые

самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился

поддержки бабушки, которая теперь жила отдельно. В результате Игорь снизил

успеваемость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная

реакция как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово

наказывать мальчика, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика

возникло аффективно-отрицательное отношение и к школе и к матери, и вскоре он

совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.

О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со

всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество

фактов. Например, он охотно говорит обо всем, что не имеет отношение к школе,

но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя

добиться ни одного слова;

при упоминании о плохих успехах у него начинают дрожать губы и т.п.

Оказавшись выбитым из обычной жизненной колен, потеряв внутреннюю позицию

школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые интересы и нашел

их в животных и в дружбе с ребятами со

двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения

к окружающему и к возникновению новых особенностей личности. Это довольно

обычная линия поведения у детей, потерявших общественную позицию школьника.

Опыт школы и наши исследования показывают, что учение и школа составляют

для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых

формируются качества личности,... складывается нравственный облик ребенка,

определяется его общественное лицо. Если у кого-либо из наших детей не

создалась внутре-няя социальная позиция школьника, если он не воспринимает и

не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя — как члена

единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок становится в

«дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он

«выпадает» из нормальной жизни и деятельности основной массы... детей, а

следовательно, и из тех условий, в которых должна формироваться личность...

школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива;

его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями,

интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную

жизнь и учение или по каким-либо причинам утратили внутреннюю позицию

школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию,

иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.

Некоторые из них удовлетворяются этим новым содержанием жизни и той новой

позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или

менее аффективно переживают утрату прежней позиции и чувствуют себя

потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. оказался именно таким ребенком. Он

не удовлетворился новыми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным.

Он вынужден был занять внутренне отрицательную позицию по отношению к

школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.

Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции

выступает отношение Игоря к будущему, а именно: он аффективно уходит от

разговора о своем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет

никаких стремлений и желаний, выходящих за

рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему

совершенно не свойственно... детям этого возраста. В начале подросткового

возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов

своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают.

Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспек-

тивы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком

внутренней позиции.

Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчика, потерявшего позицию...

школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в

том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к

которой он не был психологически подготовлен. Дополнительная трудность

заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, которые

были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали

у мальчика состояние аффекта, направленного, прежде всего, против учения, шко-

лы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его

дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы

уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содержание

жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне

школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его

личности. У него возникла общественно-отрицательная направленность личности,

— он не хочет быть... «хорошим школьником», он потерял широкие перспективы

своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению,

он приобрел целый ряд общественно-отрицательных навыков и привычек.

Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с

тем, чтобы проверить правильность проведенного анализа, мы, совместно с

учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были,

по нашему предположению, вернуть мальчику утраченную им позицию, изменитиь

его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него

перспективы дальнейшего нормального развития.

Воспитательная работа Игоря шла по следующим направлениям. Прежде всего мы

поставили перед собой зада-

чу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аффективные переживания,

связанные со школой и учением.

Для этого мы попросили мать Игоря временно не применять к нему никаких мер

воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать

потому, что между нею и Игорем уже сложились такие отношение, при которых

любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него

резко отрицательную аффективную реакцию. На педагогическом совете было

решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не

спрашивать его и, тем самым, не ставить ему плохих оценок, которые также слу-

жили источником, поддерживавшим у Игоря отрицательное аффективное

отношение к школе.

С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые

раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и

хорошо учиться.

Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания,

то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором

он оказался, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из

создавшегося положения; мальчик в известной мере бы нами «завоеван». Он

обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.

После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные

занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы

заполнить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически

работать над учебным материалом.

Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточно. К началу нашей работы

Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, — нашел

новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо

было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в

подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него ин-

тересы, связанные со школой и учением. Для этого мы решили сделать его

заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в

школу своих животных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание

составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми

животными, подобрать соответству-

ющую научно-популярную литературу о животных и втянуть в работу уголка

других учеников школы. Этими мероприятиями мы решили, собственно, три

задачи: 1) делали школу более привлекателной для ребенка, 2) создавали ему

определенное положение в школе на основе его общественной деятельности и его

знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не

мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальнейшего развития

учебных интересов, начиная это с естествознания. Таким образом, для изменения

отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные

стороны как объективных обстоятельств, так и личных качеств мальчика.

Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около

трех месяцев): мальчик начал систематически посещать школу (хотя за этот

период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно

готовить уроки, причем уже через две недели от помощи классного руководителя

он отказался, заявив, что теперь он «и сам может»; он увлекался организацией

живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из

своего класса. Очень интересны здесь некоторые психологические детали.

По внешним обстоятельствам (школа не смогла выделить места для живого уголка)

живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его

устройства и план работы, которую должен был вести актив кружка. Мы

предполагали, что задержка в организации живого уголка может привести к срыву

ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. На борот,

войдя в школьную учебную жизнь, Игорь постепенно стал охладевать к своим

животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в

школу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет

ими заниматься. «Не понимаю, — говорила она, — что сделалось с мальчиком. То

души в них не чаял, а теперь совсем охладел».

Важным симптомом правильности нашего анализа является также охлаждение

Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная

привязанность к классному руководителю. Иорь стал даже чрезмерно оживлен и

шаловлив в школе, но когда ему сказалаи, что

за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после

этого стал вести себя подчеркнуто сдержанно.

К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться,

так как, по целому ряду обстоятельств вынуждены были прекратитть работу в

школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно

скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.

Мы привели это описание путей изучения Игоря и способов работы с ним, желая

показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в

школе.

В результате изучения того или иного школьника не только удается четко

поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и

возникает возможность раскрыть психологическое содержание того, что в

педагогике обычно называется «индивидуальным подходом». На основе такого

изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового

изучения учащихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и

основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к

систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики,

которые послужат реальной опорой в дальнейшей воспитательной работе с детьми.

Указанные нами исследования имеют не только практическое, но, как мы думаем, и

важное теоретическое значение для детской психологии. Такого рода изучение

школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее

активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом

направлении и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас

исследования личности ребенка в целом, проводимые нами на детях различных

возрастов и различных индивидуальных особенностей, дают возможность собрать

тот конкретный психологических материал, который, будучи сопоставлен и

обобщен, подводит нас к более глубокому пониманию как особенностей личности

ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы

можем найти некоторые основные типы отношения школьников к

действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить,

при каком

соотношении личностных качеств и внешних обстоятельств жизни и деятельности

ребенка возникает отношение того или иного типа; можем установить, при каких

условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых

качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности

детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа

получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и

психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не

имеющими еще строго фиксированного научного содержания; раскрывая причины

того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к

условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее

пока неизбежно, так как в психологии отсутствуют выработанные научные

понятия, адэкватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр.

Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и страдает еще многими

недостатками и не является единственным для изучения личности школьников, он

все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.

Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то

значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему

того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребенка формирование

внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях

ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и каковы пути его

преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового

барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения

личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического

исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в

контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и

требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с

психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного

эксперимента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях

вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же

указанного нами исследова-