Божович Л.И. Проблемы формирования личности
Подождите немного. Документ загружается.
та, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в
одновозрастном коллективе, необходимо специально заботиться о том, чтобы
каждый ребенок получил недостающий ему опыт отношений с другими детьми:
одного надо приучить шефствовать над малышами, другого научить считаться со
старшими, третьего — делиться своими вещами с товарищами и т. д.
Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении
индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся
в школе-интернате.
Учителя и воспитатели в своей педагогической практике, как правило, стремятся
учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к
окружающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять воспитательный процесс.
Однако их знание детей в большинстве случаев основано лишь на педагогической
интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо
сказать, что последнее кажется большинству из них не обязательным, лишним.
Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что
психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без
ее знания, и без ее использования.
Конечно, возможности научной психологии в этом отношении еще очень
ограничены, однако знание детей, основанное только на жизненном опыте, не
может считаться удовлетворительным.
Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. И. Пирогов, К. Д.
Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали
необходимость использования психологии для воспитания ребенка, а Н. В.
Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предельной ясностью.
«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду
мать, желающую не только растить, но и воспитывать своих детей, — то прежде
всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и думайте в
психологическом направлении... Законченной науки психологии еще не
существует, но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы
посылаете за доктором. Тем не менее, все-таки лучше
пользоваться опытом и положениями незаконченной науки, чем своими личными,
несовершенными знаниями и наблюдениями... При самом дурном воспитании вы
не обходитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть,
ошибочной. Обратитесь лучше к психологии научной» [89].
И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его
правильного воспитания выдвигалось неоднократно.
Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. На основании своего огромного
лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания
и специального изучения детей приводит на практике к непоправимым ошибкам
воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые
бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа-
дали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися
воспитанию, но которых школа, как он выражался, «не сумела приспособить».
Говоря это, В. П. Кащенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит
очень интересный список людей, которых в детстве учителя считали
неспособными, дурными, а в некоторых случаях даже слабоумными и которые
впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон,
Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил:
«Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней
(которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в
сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключенный из школы), поэт Берне,
Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих
людей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым
свидетельством отсутствия в школе необходимого в процессе воспитания
индивидуального подхода.
«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем деле
педагоги и сколько зла принесли детям из-за своего незнания и неумения
распознать действительную природу ребенка» [90 ].
Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по
своим способностям, объясняется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»;
все,
96
97
что выходило за рамки «среднего», вызывало настороженность и отрицательное
отношение.
Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе»
золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются
ошибки воспитания, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают
внимания на детей слабых, отстающих в учении, или на детей, постоянно
нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не
выделяющихся из общей массы школьников. А. С. Макаренко специально
указывал на недопустимость такого подхода. Он говорил, что часто именно тихие,
незаметные ученики, лишенные постоянного внимания учителя, формируются
неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспитание имели у нас только
те дети, которые совершают какие-либо нарушения и проступки.
И в наше время, и в нашей школе принцип индивидуального подхода, основанного
на научном изучении ребенка, осуществляется еще совершенно недостаточно.
Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней
неразработанностью этой области.
До последнего времени в психологии и педагогике проводилось очень мало
исследований, посвященных изучению индивидуальных особенностей
школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.
Результаты такой работы, некоторые материалы и отдельные характеристики детей
изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучение учащихся в процессе
их обучения и воспитания».
Целью этой работы было составить программу изучения ребенка и научить
учителей и воспитателей разбираться в индивидуальных особенностях школьников
и осуществлять по отношению к ним индивидуальный подход.
«Полноценная педагогическая практика, — писал один из участников этой работы
С. М. Ривес, — возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в
процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно сознается
учителями, хотя каждый педагог интуитивно стре-
98
мится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма
важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической
интуиции в обоснованную научную методику» [23 ].
К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный
коллектив, о котором идет речь,
подходил с позиций... пытался понять всякий недостаток в психическом развитии
школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие
отрицательных черт характера) прежде всего как следствие неправильного
воспитания ребенка и подходил к этим недостаткам с программой педагогической
работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей
работы, этот коллектив в качестве первого такого принципа указывает на то, что
изучение учащихся является средством обеспечить формирование детей в
соответствии с целями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их
работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития
ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее
поставленными целями.
Они считали ошибочным создание самостоятельной научной области изучения
детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что
изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их
практической работы...
В соответствии с выдвинутыми положениями была разработана программа
изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности —
интеллектуальную и волевую сферу, характер и нравственное развитие, а также
особенности учебной и общественной деятельности.
Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи
школах Москвы и Московской области, а также в одном детском доме.
Затем по этой программе были собраны 123 развернутые педагогические
характеристики и 388 кратких, причем на значительное количество учащихся
характеристики были составлены дважды за два учебных года и, следовательно,
могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием
применявшихся к ним педагогических мероприятий.
4*
99
Однако, несмотря на огромный материал, на значительное количество людей,
принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на
правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно
небольшой научный результат. Это объясняется в основном тем, что авторы
излагаемой работы сформулировали лишь самые общие методологические принци-
пы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических
положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную
программу изучения ребенка и разработать методы этого изучения.
Отсутствие психологической концепции общего развития ребенка и конкретных
закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому,
что программа изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно
описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на
констатацию явления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия
в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым,
вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают
узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть ни
психологической природы имеющихся у него особенностей, ни причин их
возникновения.
Собрав материал по этой программе, учитель оказывается перед очень
развернутой, но все же эмпирической характеристикой ребенка. Чтобы убедиться в
этом, достаточно сравнить приведенные в книге характеристики учащихся,
составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это
сравнение убедительно свидетельствует, что между обеими характеристиками нет
принципиальной разницы, а есть лишь большая детализация и развернутость той,
которая составлялась на основе программы.
Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, также посвященная
проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать
концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы
ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с нашей точки зрения,
правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения
ребенка, так
100
как психология уже преодолела тот абстрактный функционализм, на основе
которого строились эти схемы; психология, по справедливому утверждению А. Л.
Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой
конкретной человеческой личности во всем качественном своеобразии ее
индивидуально-психологических особенностей» [60 ]. Правильно, что «каждая
черта личности может иметь совершенно различное значение в общей структуре
личности человека в зависимости от ее соотношения с другими чертами» и что
надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы груп-
пируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Правильно, что «психика и
сознание человека, психологические черты его личности и формируются и
проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно
осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в
процессе этого изучения «через внешнее проявление деятельности ребенка
раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвинутые А. Л.
Шнирманом принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и
особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необ-
ходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе,
необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе
изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его
дальнейшем воспитании.
Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические
принципы, которые были изложены в книге под редакцией И. А. Каирова. Тем не
менее и в работе А. Л. Шнирмана также еще не сделана попытка раскрыть
психологическую природу и процесс формирования тех особенностей ребенка, с
которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика
пока не располагают в этом отношении достаточным количеством исследований,
но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки
программы и методов изучения ребенка.
Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка
за рубежом.
101
Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемое
клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности
ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов
детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и
Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для
воспитания посвящены также работы Драйкурса — в Америке, Вердье — во
Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально
подчеркивают, что изучение ребенка является для них прежде всего методом
исследования законов детского развития, а не способом решать практические
задачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких
закономерностей и разработка таких подходов и методов изучения ребенка,
которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не
непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.
Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных
особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или
специально составленных опросников для учителей, родителей и самих детей, в
которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому
дают малодостоверный материал.
Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило,
периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят
соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умственного
развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые»,
получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным,
сторонам детского развития). Типичной в этом отношении является «книга
казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию
причин, порождающих определенные черты характера ребенка. Однако эти причи-
ны авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то
есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет
ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как результат влияния
нереализованных стремлений и потреб-
102
ностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитания в семье.
Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в
1956 г. тремя авторами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали
мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было
обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно
представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны
некоторые данные наблюдения и подробно — данные тестологического
исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика
имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к
воровству. Этот вывод подтверждается авторами при помощи следующих данных,
относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был
младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая
няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по
мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и
заброшенности. Результат — воровство (?). Рекомендуется пребывание в хорошо
поставленном детском учреждении...
Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских
странах. Она осуществляется преимущественно под руководством прогрессивных
деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под руководством
психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер,
она во многих отношениях поучительна.
Деятельность школьных психологов во Франции целиком подчинена нуждам
учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных
проблем. Ее роль — разрешать проблемы, возникающие в школе».
В проекте реформы народного образования (разработанном в 1947 г. специальной
комиссией под председательством А. Баллона) указывается, что главной функцией
школьных психологов является «определять, в случае необходимости,
интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного
поведения ребенка», с тем чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ребенку
в его «школьной ориентации». При этом школьных
103
менять получаемые ими данные в педагогической практике (например, в Англии,
Бельгии, Польше и др.).
Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы.
Прежде всего несомненно, что специальное изучение детей, составление
характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень
большое значение для правильной организации педагогической работы со
школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе
на данном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ведется, казалось бы,
должно являться фактом положительным. То, что зарубежные психологи при этих
обстоятельствах все же испытывают трудности,, свидетельствует, с нашей точки
зрения, о неправильной организации изучения детей в школе.
Я имею в виду такое положение дела, при котором психолог только изучает детей,
а педагог воспитывает. Неправильность этого полржения отчетливо
обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он должен
был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка
диагноза и прогноза, даже выбор методов лечения, оказались бы в руках другого
лица, например, физиолога или биолога?
Конечно, если бы психолог, так же как, например, рентгенолог, располагал только
ему одному доступными точными методами выявления скрытых от
непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании спе-
циалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те
дополнительные сведения, которые необходимы учителю, чтобы лучше
разобраться в детях и в особенностях их психического развития. Однако мы знаем,
что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще
нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение
ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все
равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном
целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется
наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и
прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием
применяемых к нему
105
педагогических воздействий. А если это так, если центральным методом является
изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций
изучения и воспитания ни теоретически, ни практически невозможно. Учителя и
воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности
ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.
Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и
будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически
изучать ребенка и на этом основании руководить работой педагога.
Итак, анализ имеющегося опыта, и особенно его неудач, помог нам точнее
наметить направление, организацию и задачи собственных исследований в этой
области.
Прежде всего мы сделали вывод, что свое исследование мы будем вести совместно
с учителями и воспитателями школы-интерната: мы вместе будем изучать детей,
вместе находить пути их воспитания и перевоспитания. Мы решили также, что
основной нашей задачей на первом этапе исследования должен стать поиск путей и
методов психологического изучения ребенка, а также выяснение и уточнение
психологической природы тех педагогических явлений, с которыми постоянно
имеет дело педагог в процессе обучения и воспитания ребенка, и то и другое
необходимо прежде всего для того, чтобы вооружить учителя в его педагогической
работе с детьми, дав ему в руки такие приемы психологического анализа и
изучения ребенка, которые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в
ребенке изменениях.
Наряду с этим мы ставили перед собой и чисто практическую задачу: добиваться,
чтобы наша работа давала максимальный педагогический эффект. Последнее
позволяло нам сделать учителей и воспитателей нашими союзниками.
Наконец, мы пришли к заключению о необходимости вести изучение детей и
разработку приемов и методов этого изучения в двух направлениях. Во-первых, мы
решили попытаться охватить изучением всех детей школы-интерната. Нам
казалось, что такое изучение не должно претендовать на глубокое познание
каждого ребенка и на раскрытие закономерностей формирования индивидуального
сво-
106
еобразия его личности; такая задача по отношению ко всем детям школы-интерната
была бы нереальной. В настоящее время, когда нет еще ни классификации причин,
обусловливающих формирование тех или иных особенностей, ни достаточного
понимания самих этих особенностей, каждый ребенок представляет собой
самостоятельную проблему, может быть, гораздо более сложную, чем любая
другая проблема в области психологии и педагогики. Учитель не может в процессе
своей практической деятельности и ради нее каждый раз решать эти сложные
научные проблемы (это не под силу ему даже при помощи специалиста-психо-
лога) . А между тем известное знание индивидуальных особенностей детей и
индивидуальный подход к ним в процессе воспитания необходимы; и это надо так
или иначе обеспечить. Вот почему одной из задач исследования является попытка
найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех
воспитанников школы-интерната.
Во-вторых, мы решили подвергнуть всестороннему изучению отдельных детей,