Божович Л.И. Проблемы формирования личности
Подождите немного. Документ загружается.
отличающихся теми или иными неправильностями своего развития и потому
особенно трудных для воспитания. В этих случаях мы предполагали не
ограничиваться только непосредственным знанием ребенка, анализом его
поведения и деятельности в естественных условиях, а решили применять к нему в
процессе изучения специальные психологические методы. Согласно нашему
предположению, исследование, идущее в этом втором направлении, даст нам
известный материал и для разработки некоторых научных вопросов психологии
личности школьника и для разработки методов краткой психологической
диагностики, которые необходимы для работы психолога в школе.
107
Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об
учащихся*
Задача изучения всех детей школы-интерната не может быть решена путем
подробного и тщательного исследования каждого ребенка с применением
специальных приемов и методов.
Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства
накопления знаний о ребенке, позволяющие учителям и воспитателям держать в
поле внимания каждого из своих воспитанников, анализировать факты,
обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять
правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических
воздействий.
В качестве такого средства мы решили использовать педагогическую
характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить
решение поставленных задач.
Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической
характеристики и установить необходимые требования к ее составлению, мы
обратились к анализу педагогических характеристик, которые составлялись раньше
в обычной массовой школе.
Сотрудник нашей лаборатории В. И. Самохвалова, когда характеристики в школе
еще не были отменены, специально занималась их изучением, стремясь выявить
как их положительные, так и отрицательные стороны.
Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ
Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были
тщательно проанализированы.
* Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М., 1960.
108
Остановимся на некоторых выводах, сделанных в результате этой работы В. И.
Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам,
которые пишутся в школах-интернатах.
Прежде всего В. И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик
зависело от опыта учителя, составляющего характеристику, а также и от того,
какой интерес проявлял к характеристикам педагогический коллектив школы,
подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.
Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности
ребенка, о его характере, отношении к окружающему, стремлениях, переживаниях.
Ребенок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных
особенностей поведения. В лучших характеристиках отмечались и отдельные
поступки ребенка, и некоторые качества личности, и тем не менее в них отсутство-
вало самое главное — характеристика того, чем живет ребенок, к чему он
стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет
понять индивидуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный
педагогический подход.
Вот типичный пример такого рода характеристики.
«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает — почти по
всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно.
Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень
высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо,
требованиям подчиняется, с товарищами дружит. Для того чтобы перевести Леню в
V класс, потребуются дополнительные занятия по русскому языку и арифметике».
В. И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках постоянно повторялись одни и
те же слова и выражения: «поведение хорошее (плохое)», «бытовые условия
плохие (хорошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.
Естественно, что в таком изложении многие дети начинали как-то удивительно
походить друг на друга. В. И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни
педагогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка.
Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под
которые могут быть подведены все школьники.
109
Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь констатировались особенности
ребенка, но в них не было попытки понять те причины, которые породили эти
особенности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно
развит», но почему это произошло, каков характер указанного недостатка, в чем он
выражается, за счет чего его надо отнести — все это остается неясным.
Эта черта педагогических характеристик лишала возможности воспитателя
выдвинуть определенную педагогическую задачу, которая была бы направлена на
систематическое преодоление имеющихся в развитии ребенка недостатков. Правда,
в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда
намечались конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и
воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины,
которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником
имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и
встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных
характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в отношении
ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но
ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду-
альных особенностей. С этим также должен считаться педагог.
Третьим большим недостатком всех педагогических характеристик является
отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические
характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то
окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая
характеристика пишется без учета предыдущей и поэтому в них совершенно не
отражено ни продвижение ребенка, ни педагогическая работа с ним.
Вот, например, педагогическая характеристика на Сашу К. В ней отмечено, что
мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив,
неаккуратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»:
медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спрашивается: что же было сделано для
того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изме-
нился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась
но
работа, или же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти
вопросы нельзя, так как в характеристиках Саши нет ни последовательности, ни
анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему методы
педагогического воздействия.
Все указанные недостатки педагогических характеристик лишали их необходимого
содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели
знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогических
характеристиках. Именно это обстоятельство — наличие у каждого учителя и
воспитателя большого количества наблюдений за каждым ребенком, знание ими
многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, — натолкнуло
нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и
воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и
делать на этой основе выводы относительно хода психического развития ребенка и
о том, как надо в каждом конкретном случае руководить этим развитием.
На основе проделанного анализа мы совместно с педагогическим коллективом
школы-интерната №18 разработали систему таких требований к составлению
педагогических характеристик, которые позволили бы избежать присущих им
обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и
процессе их воспитания.
Эти требования заключались в следующем. Прежде всего мы считали
необходимым выявлять причины, порождающие те или иные особенности
ребенка.* Затем мы требовали, чтобы в конце каждой характеристики была по-
ставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и
намечены способы ее реализации;
наконец, было принято решение, чтобы каждая последующая характеристика
писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения
ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в
предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может
обеспечить сознательный, целеустремленный и активный процесс воспитания всех
детей
* Это не значит, конечно, что во всех случаях такую причину мы считали
возможным найти сразу; тем не менее стремление ее раскрыть всегда вело к более
глубокому пониманию ребенка и особенностей его формирования.
111
школы-интерната. Если бы это требование неукоснительно осуществлялось, то мы
бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого
ребенка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.
Опытная работа по составлению педагогических характеристик указанного типа
была организована следующим образом.
К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников
лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с
учителями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся
данного класса.
Материалом для составления этих педагогических характеристик служили те
наблюдения и факты, которые были известны учителям и воспитателям на основе
их постоянного общения с учениками своего класса. Функция психолога
заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический
коллектив данного класса разбираться в имеющихся фактах и делать выводы об
особенностях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формирование этих
особенностей.*
Совместная работа сотрудников лаборатории с учителями и воспитателями
заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали
все известные им факты, относящиеся к различным сторонам поведения и
деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его
индивидуальные особенности — его интеллектуальное развитие, отношение к
учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, широту и
направленность интересов и т. п.
Совместная работа учителей и воспитателей с психологом, как правило,
начиналась с анализа учебной деятельности школьника; сопоставлялись и
систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как
слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно го-
* Функция эта в известной мере случайна и преходяща, так как знание законов
психического развития ребенка и умение разобраться в каждом конкретном случае
должно составлять важнейшее содержание педагогического образования. Однако
отсутствие этих знаний у учителей вынудило нас заняться восполнением
указанного недостатка.
112
товить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным
материалом, проявляет ли он интерес к учению, умеет ли преодолевать трудности и
т. д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что лежит за такими
общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как
хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хо-
рошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом
хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и
усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ребенка к
учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть
объяснена умением ребенка настойчиво и организованно работать, или, наконец,
здесь имеет место то или иное сочетание указанных причин.
На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика
учебной деятельности данного ребенка, позволявшая поставить по отношению к
нему соответствующую педагогическую задачу.
Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся,
взятые из общих педагогических характеристик воспитанников школы-интерната.
«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко.
Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает
задачи, может сама придумать задачи в 3 — 4 действия и очень любит этим
заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести
правило.
Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна.
Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает
объяснения учительницы.
Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и
в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.
Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем
могла бы учиться».
По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характеристике была
поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на
тщательность и добросовестность выполнения учебной работы Верой. Учить ее
заниматься организованно и усидчиво. Создать общественное мнение
относительно ее успехов и неуспехов в преодолении указанных недостатков».
А вот выдержки из другой характеристики.
из
«Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко получает и двойки.
Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать логически стройный ответ.
Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить
прямую речь в косвенную. Пересказывает прочитанное очень плохо, вести
рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани
нет. Она очень мало читает, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать,
говорит, что она об этом уже знает.
Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно
записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане
нравится работа, связанная с учением, но не требующая никакого умственного
напряжения.
Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого
умственного развития учиться трудно».
По отношению к учебной деятельности Этой ученицы были поставлены
следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умственным
развитием. Для этого прежде всего приохотить ее к чтению, научить рассказывать
прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные
способы учебной работы.
Аналогично изучались и факты, относящиеся к различным видам трудовой
деятельности воспитанников школы-интерната — труду по самообслуживанию, в
учебных мастерских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ребенка к труду,
умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному
трудовому напряжению и т. д.
Приведем один пример характеристики и этого вида деятельности.
«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообслуживанию
выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслуживании и другим
детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или
совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это
ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю
работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу.
Его вещи всегда аккуратно сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое
время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выров-
нялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе
тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его
в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как
надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее
ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»
В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ребенку,
естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на ie стороны
формирования его личности, которые больше гребовали к себе внимания; о
трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать
отношение Вани к физическому труду, про-
114
должая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при
выполнении им трудовых поручений».
Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории
систематизировались и обобщались также факты, характеризующие
взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось
внимание на то, какое место он занимает в коллективе, как складываются его
взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как
сам в этой общественной жизни участвует.
Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных
привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в
коллективе, взаимоотношения с товарищами и т. д.
Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.
«Гриша М. (VI класс) — мальчик очень скромный, добрый, спокойный, вежливый.
К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.
Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях,
когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На
собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит.
Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от
недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом
отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не
приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».
Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому подростку была
поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулировать общественную
активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных
отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от
него широкого контакта с другими детьми, умения считаться с интересами
коллектива, необходимости самостоятельно принимать решения. Однако, учитывая
отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную
пассивность, надо начинать с небольших и интересных для него общественных
поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой
работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных
дел».
Итак, мы показали, как составлялись основные разделы краткой педагогической
характеристики.
Приведем теперь полную педагогическую характеристику, составленную согласно
требованиям, которые к ней предъявлялись. *
* Давая примеры наших характеристик как в отношении отдельных сторон
личности ребенка, так и в отношении его личности в целом, мы отнюдь не считаем
их образцовыми. Это лишь первый, еще очень несо-
115
«Ира А., ученица I класса
Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хронический
тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возраста. Во время
учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному
желанию забегая вперед, решает арифметические задачи. Ей интересно узнавать
новое в процессе учебной работы (новые задачи, правила и пр.). Она
любознательна, хорошо пересказывает прочитанное. Учиться ей легко и учится она
неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках
иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось
вести с ней специальную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала
читать значительно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания.
Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению троек.
Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, покладиста. К
воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми,
чем многие дети.
В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда
довольна. Настроение ровное, спокойное.
Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (убрать что-нибудь,
подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на
болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием
и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в
тех случаях, когда освобождали от работы, указывали на неправильность такого
поведения. В настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои
трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не
проявляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и
напряжения как в физической, так и в умственной работе.
Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не
стремится».
В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.
«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;
2) приучить к чтению художественной литературы.
Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические
трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хорошего их выполнения,
поручить общественную работу, связанную с трудом (например, участие в бытовом
комбинате), с общественным контролем за ее выполнением; б) особенное внимание
обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать
общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и
поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее
тетрадь попала на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего
выполнения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных
работ.
Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интересные задания,
связанные с чтением художественной литературы, например прочитать, а потом
рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-
популярного содержания. Возможно, что чтение
вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдвинутыми