Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов

Подождите немного. Документ загружается.

1. Отсутствие однотипности рассказов вследствие недостаточно

прочного усвоения инструкции.

2. Значительные различия в объеме, продолжительности и скоро-

сти рассказывания, сокращение рассказов в результате насту-

пающего пресыщения деятельностью.

3. Обилие повторений одних и тех же слов и речевых оборотов,

свидетельствующее об инертности, персеверативности мыш-

ления.

4. Наличие ошибок в узнавании животных, изображенных на ри-

сунках; двойственное отношение к персонажам (как к реаль-

ным животным и как к персонажам сказок, действующим в со-

ответствии с нормами человеческого поведения), свидетельст-

вующие о недостаточности внимания и логической структуры.

5. Наличие аграмматизмов, замена слов созвучными им, изредка

— элементы стертой амнестической афазии в виде преходяще-

го забывания отдельных слов.

6. Неполное следование инструкции, часто встречающиеся

«предметный» и «ситуационный» типы рассказа при достаточ-

но полном восприятии структуры.

Детям с двигательной расторможенностью более свойственны

сжатость, «телеграфность» рассказов. Дети, проявляющие агрес-

сию по отношению к сверстникам, часто не обнаруживают стрем-

ления к благополучному разрешению конфликтов в изображен-

ных ситуациях, детям с астеногиподинамическими вариантами

церебрастенических состояний свойственна многословность в

рассказах. Тяготясь изображенной на рисунке конфликтной си-

туацией, они не пытаются разрешить ее, реже завершают рассказ

оптимистической концовкой. В ряде рассказов наблюдается цик-

лическое построение сюжета, в котором многократно повторяют-

ся устрашающие события. Не доведенные до развязки рассказы,

как правило, прерываются восклицанием «И все!». Эти особенно-

сти рассказов отражают свойственные детям, страдающим невро-

зоподобными состояниями, легкость возникновения отрицатель-

ных эмоций, их склонность к длительному существованию.

Рассказы детей, страдающих неврозами, отличаются эмоцио-

нальностью, в ряде случаев они отражают имеющуюся психоген-

но-травмирующую ситуацию. Полученные нами (И. В. Крук,

1985) данные свидетельствуют о большой частоте у детей реак-

ций импунитивного типа на фрустрирующий фактор. Дети,

421

заболевание которых часто связано с семейным неблагополучием,

при составлении рассказов по методике CAT пытаются нивелиро-

вать значение этих моментов, отрицают их, иногда демонстриру-

ют парадоксальную гиперкомпенсацию, сочиняя явно проти-

воречащие действительности истории о мнимой гармонии в се-

мье. Такого рода импунитивные реакции могут рассматриваться

как проявление механизма психологической защиты.

Для исследования эмоционально-волевой сферы подростков в

раде случаев применяются диагностические личностные опросни-

ки. Адаптированный для исследования детей вариант опросника

Айзенка позволяет судить о степени интро- или экстравертиро-

ванности подростка, уровне нейротизма у него.

Широко применяется для обследования подростков Патоха-

рактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко

и Н. Я. Иванова. Использование его оказывается полезным для

диагностики формы акцентуации характера или психопатии, сте-

пени их выраженности, склонности подростков к делинквентному

поведению (А. А. Вдовиченко, 1976; А. А. Вдовиченко, Н. Я.

Иванов, С. Д. Озерецковский, Э. Г. Эйдемиллер, 1981; В. В. Его-

ров, 1981). Разрабатываются возможности выявления с помощью

ПДО динамики акцентуаций характера (А. Е. Личко, 1981), при-

менения его для дифференцирования психопатий и акцентуаций

характера одного и того же типа (А. Е. Личко, Н. Я. Иванов, С. Д.

Озерецковский, 1981). ПДО используется и для выявления психо-

логической склонности к злоупотреблению алкогольными напит-

ками (А. Е. Личко, А. А. Александров, А. А. Вдовиченко и соавт.,

1977; И. Ф. Сбросов, В. Д. Свистунов, 1980). С помощью специ-

ально разработанных дополнительных шкал опросник позволяет

определить наличие тенденции к диссимуляции, характер отно-

шения обследуемого к ситуации исследования, степень его откро-

венности, конформности, наличие у него реакции эмансипации,

возможность характерологических изменений резидуально-

органического генеза.

Для обследования детей 10—14 лет нами (И. В. Крук, 1975)

адаптирован опросник Шмишека, служащий для определения ха-

рактера акцентуации личности: с учетом круга интересов и при-

сущей этому возрасту аффективной значимости понятий

422

заменены те вопросы, которые не могут выявить особенности лич-

ности ребенка. Мы применяли опросник для обследования детей,

страдающих логоневро-зом заикания, у которых выявлялась ак-

центуация таких черт личности, какгипертимность, тревожность,

дистимич-ность. Полученные данные способствовали рациональ-

ному построению психотерапевтического процесса.

Обследование детей дошкольного и младшего школьного воз-

раста при помощи опросников нецелесообразно, так как эти дети

не обладают достаточно развитой способностью к самонаблюде-

нию и самоанализу. Для получения представления об акцентуации

их личности опросник Шмишека мы модифицировали таким об-

разом, что на его вопросы отвечают родители ребенка.

Патопсихологическое обследование детей с неврозами, невро-

зоподобными состояниями, патологическими формированиями

личности во многих случаях целесообразно дополнять патопсихо-

логическим исследованием родителей, так как личностные осо-

бенности родителей часто играют определенную роль в развитии

заболевания у ребенка. А. И. Захаров (1982), проводивший иссле-

дование личности родителей детей, страдающих неврозами, в

большинстве случаев констатировал наличие так называемого

невроза семьи, подразумевая под этим невротическое заболевание

по крайней мере у 2 членов семьи — ребенка и одного из родите-

лей.

Патопсихологическое исследование детей и подростков позво-

ляет выявить у них состояния учебной (школьной) дезадаптации.

Учебная дезадаптация представляет собой состояние, при котором

изменяется объективный и субъективный статус индивида в учеб-

ном коллективе, затрудняется учебный процесс. Учебная дезадап-

тация может возникать и у психически здоровых, и у психически

больных лиц, это сложное явление, в каждом случае обу-

словленное несколькими взаимосвязанными факторами. Могут

быть выделены состояния явной и латентной учебной дезадапта-

ции (И. В. Крук, 1992). Состояния явной учебной дезадаптации

характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок,

конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими уче-

никами, систематическими отказами от посещения школы, кото-

рые в большинстве случаев не преодолеваются усилиями, при-

лагаемыми родителями. Для того чтобы случай рассматривался

423

как явный, достаточно наличия по крайней мере двух из перечис-

ленных условий. При латентной учебной дезадаптации нет стой-

кого отказа посещать школу, грубых нарушений дисциплины,

значительного снижения школьных оценок. Это состояние харак-

теризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех

сферах деятельности, связанных со школой. Учебный материал

усваивается недостаточно полно. Характерно снижение положи-

тельных эмоций, связанных с общением с ровесниками.

Для выявления психогенно-травмирующих факторов, воздей-

ствующих на детей и подростков, была разработана методика

графической регистрации субъективных трудностей в общении

(Т. Ю. Андрущенко, 1991). Целесообразность использования по-

добных приемов обусловлена необходимостью преодолевать ре-

акции защитного характера, возникающие у ребенка при обсуж-

дении значимых для него вопросов, связанных с общением. Уп-

рощенный вариант этой методики применялся для исследования

детей в возрасте 7—11 лет с пограничными психическими рас-

стройствами. Психолог говорит испытуемому: «Сейчас мы нари-

суем всех, кого ты знаешь. Они все будут на этом листе. Здесь, по-

середине — ты (быстро рисуется условная фигурка мальчика или

девочки). Здесь, справа, будут все взрослые — вверху — те, кто у

тебя дома, внизу — те, кто в школе. Здесь, слева — все дети. Вверху

— те, которые дома, во дворе, твои родственники. Внизу — те, кто

в школе. Ты будешь их называть, а я записывать и рисовать». По-

сле того как ребенок заканчивает называть людей, с которыми

общается, исследователь предлагает закрасить условные фигурки,

красным карандашом — тех, с кем приятно общаться, синим —

тех, общение с кем вызывает неприятные чувства.

Описанный прием применялся для исследования перво-

классников, у которых были диагностированы состояния явной и

латентной учебной дезадаптации, а также для исследования хорошо

приспособившихся к школьному обучению детей. Оказалось, что

при явной дезадаптации значительно сужается круг общения как

дома, так и в школе. Значительно увеличена доля лиц, общение с

которыми вызывает негативные эмоции. Дети с латентной дезадап-

тацией мало отличаются от хорошо адаптированных по оценкам

внешкольного общения, а по показателям, характеризующим об-

щение в школе, приближаются к детям с явной дезадаптацией. Это

явление, видимо, обусловлено двумя обстоятельствами. С одной

424

стороны, благополучие в сфере внешкольного общения является

фактором, препятствующим переходу латентной дезадаптации в

явную. С другой стороны, возникновение явной учебной дезадапта-

ции сопровождается отрицательными эмоциями такой интенсивно-

сти, которые искажают восприятие общения не только в школе, но

и вне ее.

Для изучения отношения к пребыванию в школе детей и подро-

стков в возрасте 10 лет была разработана анкета «Школа» (И. В.

Крук, 1992). Утверждения, составившие анкету, были взяты из рас-

сказов детей и подростков, у которых наблюдалось отрицательное

отношение к посещению школы. Как правило, эти высказывания

относились к тому периоду, когда между ребенком и врачом уста-

навливались после длительной психотерапевтической работы дове-

рительные отношения. В анкету были введены также утверждения,

касающиеся настроения, сна, аппетита. На каждое утверждение

может быть дан ответ: «Верно», «Пожалуй, верно», «Неверно».

Для того чтобы направленность исследования была менее явной

для испытуемого, некоторым утверждениям был придан противо-

положный характер.

Приводим текст анкеты и ключ к ней.

Верно Пожалуй,

верно

Неверно Ключ

1.У меня чаще бывает

хорошее настроение

012

2. Мне трудно есть по

утрам

210

З.Я иду в школу с удоволь-

ствием

012

4. Есть учителя, которых

я по-настоящему боюсь

210

5. Если бы можно, я не ходил

бы в школу

210

6. На каникулах я становлюсь

совсем другим человеком

210

7.Я хотел бы, чтобы моя

семья переехала в такое

место, где меня никто не

знает

210

8.Большинство моих дру-

зей — мои одноклассники

012

9.У меня не меньше дру-

зей, чем у других

012

10. Иногда я прогуливаю

уроки

210

11.Я понимаю новый мате-

риал медленнее, чем другие

ченики

210

12.Я считаю себя способ-

ным человеком

012

13.Бывало, я не мог заста-

вить себя идти в школу

210

14. Среди учителей есть

хорошие, понимающие

лю

012

15.Есть учителя, которые

меня не выносят

210

16.Я очень отличаюсь от

других учеников

210

17.Некоторые люди в моем

классе были в меня

влюблены (или влюблены

сейчас)

012

18.Я никогда не влюблялся

в одноклассницу

210

19. Надо мной смеются

чаще, чем над другими в

школе

210

20.Уже в понедельник я

мечтаю, чтобы скорее

ишло воск

есенье

210

21. Иногда я не могу уснуть

из-за того, что случилось в

школе

210

22.Я советуюсь с родителя-

ми, если в школе что-

ниб

дь не так

012

Диапазон оценок, получаемых при помощи анкеты, — от 0 до

44. В тех случаях, когда на все утверждения выбирается ответ

«Пожалуй, верно», результаты недостоверны из-за насто-

роженного или скептического отношения к процедуре иссле-

дования. При явной дезадаптации опенка превышает 30 баллов,

при латентной составляет 20—30 баллов. При хорошей адаптации

оценка, как правило, не превышает 20 баллов.

Для выявления психогенно-травмирующих обстоятельств у

школьников была разработана модифицированная методика не-

оконченных предложений (И. В. Крук, 1992). Предлагается за-

вершить 10 фраз: «Если бы я был учителем...», «Когда я слышу

слово «школа»...», «Ученики, с которыми я учусь...», «В школе

мне больше всего нравится...», «Когда меня нет, мои учителя...»,

«Моя школа...», «Считаю, что большинство учеников...».

Проблема ранней диагностики школьной дезадаптации в на-

стоящее время является крайне актуальной в детской и подрост-

ковой психиатрии и педиатрии. Под термином «школьная деза-

даптация» понимается (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников,

1993) несоответствие социопсихологического и психофизиологи-

ческого статуса ребенка требованиям ситуации школьного обуче-

ния, овладение которой по ряду причин становится затруднитель-

ным или, в крайних случаях, невозможным. В выявлении школь-

ной дезадаптации большое место принадлежит проведению дина-

мических патопсихологических исследований (особенности ин-

теллектуального развития, развития познавательных процессов и

эмоциональной сферы).

Диагностика школьной дезадаптации (как и любая па-

топсихологическая диагностика вообще) требует постоянной ап-

пеляции к нормативным данным, причем установленным с учетом

социокультурных особенностей конкретной территории (региона,

области, города). Работа по созданию таких нормативов выступа-

ет в настоящее время в качестве одной из главных задач психоди-

агностики и патопсихологии, однако, насколько нам известно, в

Российской Федерации в широких масштабах не проводится, что

фактически делает невозможным оценку многих получаемых тес-

товых показателей в аспекте «норма — патология». Использование

для этих целей зарубежных нормативов и (или) нормативов, по-

лученных в нашей стране достаточно давно и лишь на отдельных

территориях (Москва, Санкт-Петербург и т. д.), методологически

неприемлемо.

В 1999 году инструктивным письмом № 3 от 1 марта Мини-

стерства образования Российской Федерации впервые была вве-

дена обязательная стандартная форма заключения по результатам

проведенного психодиагностического исследования, которую

должны заполнять все психологи системы образования на каждо-

го обследованного ими ребенка (подростка) при каждом обследо-

вании.

427

Заключение по результатам проведенного

психодиагностического исследования

(структура и основы содержания)

1. Причина исследования (в изложении обратившегося).

2. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обосно-

вание выбора методик психодиагностического исследования

(разработчик: Ф. И. О., должность, место работы, рабочий те-

лефон).

3. Диагносты (Ф. И. О., должность по месту работы).

4. Сроки проведения исследования.

5. Применение методики описать по следующей схеме:

6. Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном

исследовании (например: вербальный интеллект, осведомлен-

ность, понятливость, речевое развитие, общая оценка).

7. Результаты исследования:

а) количественные данные представлены в таблицах

на каждый класс (группу) (см. схему учета результатов

тестирования);

б) обобщенная интерпретация данных: аналитическое опи-

сание полученных результатов и выводы по результатам;

в) рекомендации по результатам исследования.

Схема учета результатов тестирования

Дата ____________________

№

Название

шкалы

Автор теста,

название теста

Исследуемая

функция

Фактор, влияющий

на результат

1 2 3 4 5

№ Ф.И.О.

тестируемого

Результаты выполнения

диагностического задания

Заключение

1 2

***

_______________________________________________________

_____________________________________________________________

Ф. И. О., должность составителя заключения, подпись

Несомненно, что введение такой обязательной формы учета

результатов каждого психодиагностического исследования с точ-

ки зрения стандартизации процедуры исследования и повышения

надежности его результатов следует оценить положительно.

В МКБ-10 психическим и поведенческим расстройствам дет-

ского возраста посвящены рубрики F8 — «Нарушения психологи-

ческого развития» и F9 —«Поведенческие и эмоциональные рас-

стройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом воз-

расте», хотя описания иных расстройств включаются и в другие

рубрики.

Использование патопсихологического исследования в детской

психоневрологической клинике способствует получению объек-

тивной информации о состоянии психики ребенка, облегчает по-

нимание развития у него болезненного состояния, помогает врачу

найти пути для преодоления имеющихся у ребенка болезненных

нарушений.

Библиография

Айвазян Т. А. Сравнительные данные психолого-диагностического обследо-

вания больных гипертонической болезнью с помощью цветового теста / Т. А. Ай-

вазян, И. А. Таравкова // Психологическая диагностика отношения к болезни при

нервно-психической и соматической патологии: Сб. науч. трудов: ЛНИПНИ им.

В. М. Бехтерева.— Л., 1990.- Т. 27.— С. 113-115.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. — М.: Ме-

дицина, 1993. — 400 с.

Алейникова С. М. Сравнительное исследование формирования мышления у

детей, больных шизофренией, с разными типами дизонтогенеза// Эксперименталь-

но-психологические исследования патологии психической деятельности при ши-

зофрении. — М., 1982. — С. 106—122.

Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических

расстройствах: Метод, пособие. — СПб.: Психоневрологический институт им. В.

М. Бехтерева. 1994. —18 с.

Анастази А., Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урби-на. -

СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей

общения в предподростковом возрасте // Вестник Московского университета. —

Серия 14. Психология. — 1991. — № 1. — С. 42—48.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. — М.: Педагогика, 1982. -

Кн. 1 - 316 с; Кн. 2 - 293 с.

Бажин Е. Ф., Опросник уровня субъективного контроля (УСК)/ Е. Ф. Бажин,

Е. АТольшкина, А. М. Эткинд. — М.: «СМЫСЛ», 1993. —16 с.

Балицкий К. 77., Стресс и метастазирование злокачественных опухолей / К. П. Ба-

лицкий, Ю. П. Шмалько. — Киев: Наукова думка, 1987. — 248 с.

Бежанишивили Б. И. Исследование эмоционально-волевой сферы психиче-

ски больных методом «уровня притязаний»// Психологические методы исследо-

вания в клинике. — Л., 1967. — С. 214—218.

Белая И. И. Методика Роршаха и ее применение при исследовании больных

эпилепсией: Метод, рекомендации. — М., 1978. — 75 с.

Березин Ф. Б. Методика многостороннего исследования личности / Ф. Б. Березин,

М. П. Мирошников, Р. В. Рожанец. — М.: Медицина, 1976. — 186 с.

Беспалько И. Г. Статистические и клинико-диагностические аспекты катего-

рии локализации в методе Роршаха // Психологические методы исследования лич-

ности в клинике. — Л., 1978. — С. 104—113.

Биренбаум Г. В. К вопросу об образовании переносных и условных значений

слова при патологических изменениях мышления // Новое в учении об апраксии,

агнозии и афазии. — М.; Л.: Госмедиздат, 1934. — С. 147-164.

Блейхер В. М. Клиника приобретенного слабоумия. — Киев: Здоров'я, 1976.-

151с.

Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент: Медицина, 1976. -

325 с.

Блейхер В. М. Расстройства мышления. — Киев: Здоров'я, 1983. —192 с.

Блейхер В. М. О новой вербальной проективной методике исследования лич-

ности / В. М. Блейхер, С. Н. Боков //Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С.

Корсакова. - 1992. - № 5-12. - С. 90-93.

Блейхер В. М. Предпочтение цвета в тесте Люшера и функциональное состоя-

ние вегетативной нервной системы / В. М. Блейхер, С. Н. Боков // Обозрение

психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. - 1994. - № 2. - С.