Билеты по специальной психологии и педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

Постоянно совершенствуются организационные формы деятельности специальных

учреждений. В настоящее время ряд детских Домов-интернатов работают по режиму

пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для

развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к

непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах

имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие

воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них выявляются возможности в развитии

познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой

деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-

воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-

гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному

поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое

внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется

подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания

и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В

этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое |

внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми -

трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей

социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением сле-

дующих основных задач:

5. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в

процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе

направлено на умственное развитие учащихся.

6. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

7. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое

воспитание. Самообслуживание.

8. Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

2. Причины формирование первичного дефекта.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выгодским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или

недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов

головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выгодским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или

недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов

головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Биологические причины: *наследственность, *экзогенно-органические факторы, *

химические вещества, * заболевания. * хронические болезни матери, * резус

несовместимости, * физические факторы (радиация); * нарушение течения

беременности и родов.

Соц.-психич. причины: гипер и гипоопека.

БИЛЕТ 20.

1. В России и за рубежом обучение детей с выраженной умственной отсталостью.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮВ РОССИИ

Первые программы по обучению и воспитанию детей с тяжелыми формами умственной

отсталости были разработаны отечественными дефектологами уже в 60-е гг. XX в.

Кроме программы обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста

(разработана а 1981 г.), была разработана при поддержке Министерства социальной

защиты программа обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными

нарушениями дошкольного возраста. Согласно этим программам в специальных

учреждениях должны проводиться работа по развитию и коррекции всех психических

функций такой категории детей, развитие речи детей,привитие элементарных санитар-

но-гигиенических навыков, простейших навыков самообслуживания, расширение круга

представлений и понятий об окружающем мире и др. В ходе многочисленных

отечественных исследований было доказано, что целенаправленное обучение и

воспитание таких детей должно начинаться с периода раннего детства. Только в этом

случае можно добиться положительного эффекта. При этом надо учитывать, что кор-

рекционно-воспитательная работа по содержанию и организации должна быть иной,

нежели для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Как правило, дети с глубокой умственной отсталостью проживают и воспитываются в

специализированных Домах-интернатах Министерства социальной защиты. В

соответствии с существующей инструкцией в такие учреждения принимаются дети с

умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии „и, кроме того, дети с

комплексным дефектом, включающим олигофрению и нарушения опорно-двигательно-

го аппарата. Однако в последнее десятилетие наметилась тенденция семейного

воспитания детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Семьи, в

которых появился ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, воспитывают его сами,

не передают его, как это было распространено ранее, в Дом-интернат системы

социальной защиты. Поэтому родители особенно остро нуждаются в квалифициро-

ванной психологической, педагогической, дефектологической помощи для

полноценного воспитания такого ребенка в семье. К сожалению, система такой помощи

родителям с первых дней жизни ребенка отсутствует. Существенную помощь в

воспитании и обучении детей с тяжелым нарушением интеллектуального развития

оказывают лечебно-педагогические центры. Такие учреждения открыты во многих

городах России. Центры оказывают комплексную медицинскую, педагогическую,

психологическую помощь детям с выраженной умственной отсталостью и их

родителям, обучая родителей воспитательной работе.

Последние отечественные исследования в этой области направлены на изучение

возможности открытия специальных школ для детей с глубокой умственной

отсталостью. В рамках эксперимента открыты уже две такие школы. Программа

обучения содержит основные разделы общеобразовательного цикла, а также

специальные разделы. Специальные разделы включают ознакомление с окружающим

миром, занятия по социально-бытовой ориентировке. Такая направленность обучения

позволяет подготовить детей к самостоятельной жизни при условии патронажной

поддержки.

2. Классификация форм умственной отсталости.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой

по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями

умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень

интеллектуального развития (10) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения

в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после

воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и

трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15

% случаев. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет от 20 до 50 условных

единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, 10 35 — 49)

посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы

для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях

родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их

трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10

20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми

операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства

социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно

находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по

желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех

умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито,

возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким

взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками

самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную

классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

легкую (IQ в пределах 50-69),

умеренную (IQ в пределах 35-49),

тяжелую (IQ в пределах 20-34),

глубокую (IQ ниже 20).

БИЛЕТ 21.

1. Логопедия как наука. Предмет, задачи. Причины речевых нарушений. Основные

виды.

Существует две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и

психолого-педагогическая (или педагогическая). В рамках этих двух классификаций

рассматриваются одни и те же нарушения речи, однако они представляют явления с

разных точек зрения, не являются при этом противоречивыми, а, наоборот, дополняют

друг друга.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

Все речевые нарушения разделены на две группы в зависимости от того, какой вид

речи нарушен.

Нарушения устной речи могут в свою очередь быть разделены на два типа:

расстройства внешнего (фонационного) оформления высказывания и расстройства

внутреннего (структурно-семантического) оформления высказывания.

1. Расстройства внешнего оформления высказывания. Они могут быть разделены в

зависимости от нарушенного звена. Это нарушения голосообразования, интонационно-

мелодической, звукопроиэносительной организации, темпоритмической организации.

Они могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях. В связи с

этим выделяются следующие виды нарушений:

1) дисфония (или афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие

патологических изменений голосового аппарата;

2)дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации речевого аппарата;

3) брадилалия - патологически замедленный темп речи;

4) тахилалия - патологически ускоренный темп речи;

5) заикание - нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное

судорожным состояни6) дизартрия - нарушение произносительной стороны речи,

обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

7) ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопро-износительной

стороны,обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. 2.

Расстройства внутреннего оформления высказывания:

1) афазия - полная или частичная утрата речи в результате локальных поражений

головного мозга;

2) алалия - отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное органическими

поражениями речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем

постнатальном периоде развития ребенка. Нарушения письменной речи

подразделяются на две

группы в зависимости оттого, какой вид ее нарушен:

1) дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения;

2) дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Этот подход ориентируется на особенности обучения и воспитания детей с

нарушениями речи. Выделяют две большие группы: 1 { нарушения средств общения:

а) общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства,

при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы;

б) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов

формирования произносительной системы родного языка у детей с различными

речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем;

2) нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое в

данной группе рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при

правильно сформировавшихся средствах общения.

2. Отбор детей в классах компенсированного обучения.

Отбор детей в указанные классы осуществляется психолого-медико-педагогической

комиссией города, либо района.

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной

школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов –

классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике

имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической

поддержки, классы адаптации, здоровья и др.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для

детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их

основная цель – создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих

предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного

учреждения. В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К

этой группе относятся дети, которые по совокупности причин генетического,

биологического и социального характера приходят в школу психически и физически

ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной

дезадаптации. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, у них

нет задержки психического развития, умственной отсталости, выраженных нарушений

речи, слуха, зрения, двигательной сферы.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего

обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также

педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная

воспитанием в неблагоприятной макросоциальной среде, трудностями адаптации в

дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения

является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного

аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического развития,

могут быть направлены в специальные образовательные учреждения коррекционного

характера.

БИЛЕТ 22.

1. Дислогия и дислония. Коррекция этих нарушений.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации артикуляционного аппарата. Практически может быть нарушено

(дислалия) или затруднено (паралалия) произношение любой из фонем родного языка.

Дислалия - нарушение звукопроизношения. Это одно из наиболее часто встречающихся

у детей нарушений речи. О дислалии говорят в тех случаях, когда у ребенка

нормальный слух, достаточный словарный запас, он правильно строит предложения, не

допуская грамматических ошибок, но при этом произносит звуки по-детски, как

маленький.

Причины: 1.Механическая — неправильное строение органов артикуляторного

аппарата — неправильный прикус, куполообразное твёрдое нёбо. 2.Подражательная —

дефекты звукопроизношения у родителей или ближайшего окружения ребёнка.

3.Акустическая — неправильное восприятие звука в потоке речи (путание близких по

звучанию звуков). 4.Неврологическая — патологии отделов мозга, отвечающих за речь.

Дислалия может проявляться в форме:

Наиболее частыми являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков

(сигматизмы) или их затрудненное произношение (парасигматизмы). Среди них чисто

фонетические сигматизмы (межзубный, боковой, губно-зубной, щечный и т. п.) и

парасигматизмы (призубный, свистящий, шипящий и т. п.). Просторечным названием

нарушений произношения шипящих звуков является термин шепелявость.Шепелявости

— затруднения при произнесении шипящих согласных. Одной из разновидностей

шепелявости является цыкание — произнесение всех или некоторых шипящих как звук

«Ц». У шепелявости существует несколько причин — неправильное строение ротовой

полости и расположение зубов, природное неумение выговаривать эти звуки, ношение

брекетов и др. Во втором случае логопеды исправляют шепелявость специальными

речевыми упражнениями.

При дислалии звуки могут искажаться, заменяться на другие, смешиваться или просто

отсутствовать.

При искажении звука вместо правильного произносится звук, которого нет в

фонетической системе русского языка (горловой Р, межзубный С). Ребенок, не имея

возможности правильно артикулировать нужный звук (например, из-за особенностей

строения органов артикуляции или из-за недостаточности владения ими), ищет и

создает свой вариант звука, максимально приближая его звучание к общепринятому.

Самостоятельно найденный выход из трудного положения говорит о зрелости

фонематических представлений ребенка. Если в возрасте до 3-4–х лет ребенок может

спокойно говорить вместо РАК - ЛАК, вместо КРЫША - КРЫСА и т.д., не заботясь о том,

как его поймут, то в более старшем возрасте ребенок с нормально сформированным

фонематическим слухом уже не может себе этого позволить, так как понимает, что от

выбора звука зависит смысл высказывания.

Дисфония (dysphonia; греч. dys- + phōnē звук, голос) — расстройство голоса, при

котором он становится хриплым, слабым, вибрирующим, фальцетным, дрожащим,

срывающимся и т.п.

Нарушения бывают как у взрослых, так и у детей, так же встречаются при возростных

изменениях голоса. Рекомендуется как можно меньше давать голосовую негрузку, не

перенапрягать голос.

2. Характеристика эмоциональной сферы и адаптивных функций при умственной

отсталости.

Особым образом идёт развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно

дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно,

что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень

довольны, радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Переживания умственно

отсталого более примитивны - он испытывает только или удовольствие или

неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны,

непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей

можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных

жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других

наоборот.

Переход ребенка oт низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря,

развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между

аффектом и интеллектом.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не

корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-

либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.

Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться

какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подобрали взамен похожей, разбитой

или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему

огорчение педагог вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают

ему подавить в себе чувство обиды.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей

можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых

воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный

психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в

состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все

мелочи вспышками раздражения.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для

здорового ребёнка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в

оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики.

Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей

эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой

адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

БИЛЕТ 23.

1. Педагогическая помощь при ренолалии, дизартрии, алалии.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-

физиологическими дефектами речевого аппарата.

В настоящее время ринолалию выделяют в самостоятельное речевое нарушение, ранее

ринолалию рассматривали как одну из форм механической дислалии.

Характерным для ринолалии является патологическое изменение тембра голоса. При

образовании звуков речи воздушная струя проходит в полость носа и резонирует в нем.

Это бывает при расщеплении твердого и мягкого неба, травмах ротовой и носовой

полости, параличе мягкого неба. Тембр голоса оказывается избыточно

назализованным. Именно поэтому прежнее название ринолалии – гнусавость...

Кроме того, при ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи. В

целом речь при ринолалии мало разборчива, монотонна. Этот вид нарушения речи

принято называть открытой ринолалией .

Тембр голоса изменяется и в тех случаях, когда в полость носа не попадает достаточное

количество воздуха. Это бывает чаще всего при органических изменениях в носовом

пространстве (аденоиды, полипы, искривление носовой перегородки), что сильно

затрудняет носовое дыхание. При этом страдает произношение носовых согласных и

гласных звуков. В этом случае говорят о закрытой ринолалии.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие

органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным

признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом

случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона

речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической

мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным

звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм

дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или

замедленным.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не

могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу

нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка

пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножнц и

производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые

движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение

регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических

упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и

концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких

детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять

различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на

одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый

помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом -

спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в

специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным

направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление

звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и

совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей

двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных

форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна

проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-

психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.

Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем

физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в

левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем

периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные

затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с

трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на

санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные

замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую

окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).

Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь,

но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и

сенсорную (недоразвитие понимания речи). Дети-алалики нуждаются в постоянных

систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских

поликлиниках и психоневрологических диспансерах.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей,

проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций

их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и

личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала

работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям,

необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи

можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических

навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные

действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами,

обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью.

Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив

куклу, он говорит: "Ляля спит" и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от

ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существительного и глагола,

потом вводят прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка

увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и

психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен

правильный подход к малышу.

2. Причины нарушения компенсаторной психической активности.

Компенсаторные процессы (лат. compensare уравновешивать, возмещать) —

приспособительные реакции организма на повреждение тканей, выражающиеся в том,

что функцию тканей, утраченную в результате их повреждения, осуществляют

неповрежденные ткани пострадавшего органа либо другие органы или системы,

обеспечивая полное или частичное возмещение функционального дефекта.

БИЛЕТ 24.

1. Педагогическая помощь при нарушениях письма и чтения. Коррекция

заикания.

Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в

различных частях речевого аппарата. При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи

вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы.

Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется

после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание

возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном

несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию

может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий

(обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся

речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с

постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося

ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить

причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум

внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его

недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.