Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

ные функции его деятельности, позволяют выявить общее между

ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование, вобрав-

шее в себя многие плодотворные идеи технического проектирова- \

ния, способно вывести нас из кажущейся беспорядочности, псрена-1

сыщения педагогического знания. Проектирование позволяет опти-

мизировать деятельность мастера и преподавателя технических дис-

циплин.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не]

менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, ме-

тодов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная. Пс^ дан-

ным исследований екатеринбургских педагогов, на выполнение этой фу нк

ции преподаватель технических дисциплин затрачивает около 28% своег

рабочего времени, а мастер — более 11%.

Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе и ГГП

становится технологичным.

Педагогическая технология — это последовательное и непрерывне

движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состоя-

ний педагогическою процесса и действий его участников.

Как мы уже знаем, любые педагогические процессы создаются для ус

корения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать

их — значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или

негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогичсс

кое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стрел

лением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучен»

и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой

внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себ

комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано npf

близить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональной

деятельности учащихся. Уже в нем ребята будут адаптироваться к произ

водству и профессиональному труду. В процессе и посредством проекти

рования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие

участников педпроцесса.

Известно, что техника и технология производства стареют. Так же и

педагогике в зависимости от исторических, социальных, экономических, пс*

хологических факторов все время происходят изменения и движение. "Ст

линская" педагогика, построенная на требованиях и запретах, сегодня иск

96'

рснястся. и ей на смену приходят гуманистические, природосообразные и

культуросообразные методы воспитания и обучения с демократическим со-

держанием и формами организации. За период профессиональной деятель-

ности педагога происходит смена двух, а то и трех технологий воспитания и

обучения В дальнейшем это будет происходить еще чаще. Оатадение проек-

тированием поможет педагогу не только изменить устаревшую технологию,

но и. возможно, создать свою, новаторскую.

Кратко остановимся на истории развития теории и практики

педагогического проектирования и технологии. История это непро-

стая. Ее начато было положено в конструкторских дисциплинах:

системотехнике, методах исследования операций, теории решений,

сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дис-

циплины построены как теории конструирования, связывающие так

или иначе технику и человека. Уже в начале XX века ученые разви-

тых стран описати систему "человек—техника —цель", составив-

шую основу данных дисциплин.

Другой источник — сама педагогика. Многие известные пе-

дагоги так или иначе касались проблем педагогического проекти-

рования и технологий.

А. С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может

считаться основоположником теории и практики педагогического

проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как осо-

бым образом организованное "педагогическое производство"4. Он

был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал

идею разработки "педагогической техники", "техники создания

нового человека"- Разрабатывая "советскую воспитательную тех-

нику", А. С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику

дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "тех-

нику самоуправления", "технику наказания"6. Продуманность дей-

ствий, их последовательность, терпение, сориентированность на

воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе.

Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего

лучшего, формирования сильной, богатой натуры7.

' Макаренко АС. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т. 5. С. 465.

5 Там же. Т. 4. С. 434; Т. 7. С.289.

Там

же.

Т.

С.

289.

Там

же.

Т.

С.

300.

7 Педагогика

А. С. Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить

работу так, чтобы выпускать "педагогов-техников", а не техничес-

ки беспомощных воспитателей. 8.Сомневающимся в целесообраз-

ности технологического подхода к воспитанию и обучению, счита-

ющим, что он формализует педпроцесс, не лишне еще раз вдумать-

ся в оценку А. С. Макаренко: "Истинным стимулом человеческой

жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта

завтрашняя радость является одним из важнейших объектов рабо-

ты"9. (

Однако с началом становления и развития культа личности

партия подала пример засекречивания документов, раскрывающих

методы работы партийных комитетов. Согласно инструкциям за-

прещалось обнародовать нормативный механизм деятельности пар-

тии. К XVIII съезду партии формирование партийной конструкции

было завершено: сложилась терминология, фразеология, структу-

ра, функции, кадры и т. д. По инструкции запрещалось на эту тему

вести записи, ставить и обсуждать вопросы, публично выступать, а

с самими "секретными" документами нельзя было знакомить лиц,

не работающих в аппарате партийного комитета10.

Стиль партийной работы был перенесен и в область народно-

го образования, в частности в научно-педагогические исследования.

Резко сократилось число публикаций по методике и технологии ис-

следований, почти не издавались самоучители, сама тема педагоги-

ческой технологии оказалось под негласным запретом, исключая,

конечно, проблемы технологии наказания и требования. Педагоги-

ка вынуждена была приспосабливаться к командно-административ-

ной системе. Все это затормозило развитие заложенных А. С. Ма-

каренко основ педагогической технологии.

Хрущевская "оттепель" возродила эту проблему. В педагоги-

ческой литературе стали появляться такие термины, как программа

деятельности, проекты воспитания', обучения, организации, планы,

программы, проектирование личности, техника исполнения, игры,

производства, пользования книгой, технология трудового процес-

са, и особенно часто — инструмент воспитания, инструмент воз-

* См.: Макаренко АС. Указ. соч. Т. 5. С. 483.

Там

же.

Т.

С.

74.

10 Почему отстает партия? // Аргументы и факты. 1989. № 36.

действия, инструмент развития личности, инструментовка педаго-

гического действия и т. д." Педагоги все чаще и глубже проникали

в область педагогического проектирования.

В. А. Сухомлинский с большим мастерством анализирует пе-

дагогические ситуации^ В анализе раскрывается высокая техноло-

гичность его мышления. Рассматривая учебно-воспитательный про-

цесс, он выделяет в нем такие составные, как наука, мастерство и

искусство12. В понятие "мастерство" он вкладывает умение сводить

в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса,

четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также

умения разбираться в сложности и многогранности педагогических

явлений13. Не употребляя терминов "проектирование" или "техно-

логия", В. А. Сухомлинский является тем не менее высокотехноло-

гичным педагогом-ученым.

Н. М. Яковлев, ульяновский педагог-ученый, всю свою жизнь

посвятил разработке техники коллективообразования и урока. Его

работы читаются с большим интересом, потому что ему удалось

проникнуть в тончайшую специфику сложных педагогических яв-

лений. Его работы достаточно популярны именно благодаря техно-

логизации обучения14.

Уже в начале 70-х годов ученые более широко начали тракто-

вать статус педагогики: "Специфика научного статуса педагогики

как науки... состоит в том, что она представляет собой область дея-

тельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследо-

вания реатьно протекающего процесса обучения и воспитания, во-

вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и вос-

питания"15. Автор этих суждений, известный советский методолог,

уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в об-

ласти педагогики — разработка наиболее эффективных систем обу-

чения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечн-

" Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., 1974. С. 260.

12 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы//Избр. произведе-

ния: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4. С. 418.

"Там же. С. 418 —487.

"Яковлев ИМ. Методика и техника урока в школе. М., 1970. С. 286.; Яковлев

Н.М., Сахор А. С. Методика и техника урока в школе. М., 1985. С. 208.;

15 Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педа-

гогической практики//Новые исслед. в пед. науках. 1971. № 4. С. 5 - 68.

ваются в педагогических проектах, "сценариях" практической дея-

тельности в виде учебных и воспитательных планов и программ,

учебников, рекомендаций для учителей. И далее В. В. Краевский

утверждает, что вся научная работа в области педагогики в извест-

ном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов16.

Наконец, в 1989 году появляется первый самостоятельный труд

по педагогическому проектированию известного педагога В. Л. Бес-

палько". Этот научный труд символизировал признание прав.про-

ектирования и технологии в педагогике как науке и практике. То,

что в развитых странах уже давно и активно разрабатывается, у нас

еще только признается.

Огромным стимулом в развитии педагогического проектиро-

вания является распространение вычислительной техники. С ее при-

ходом в образование стала меняться методика обучения в направ-

лении ее технологизации. Появились информационные техноло-

гии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда

представляют собой лишь разновидность педагогических техноло-

гий, где далеко не всегда используется ЭВМ.

Нельзя думать, что проектирование в педагогике формализует воспита-

тельные отношения. Напротив, формализация отдельных процедур и дейст-

вий сокращает рутинную работу педагога и учащихся, оставляет время и

место для проявления интуиции, фантазии, творческого поиска. Опыт под-

сказывает, что проектирование есть путь к формированию творчески мыс-

лящего педагога, сориентированного на человеческие ценности своего вос-

питанника.

Задания для самостоятельной работы

1. Сравните определения педагогического проектирования и педагогичес-

кой технологии, выясните, какое из этих понятий шире, в какой связи они

находятся, возможно ли понять одно без другого. Объясните свои ответы.

2. Мысленно представьте себе любой прожитый вами день. Выделите мо-

менты, когда вы что-то проектировали (планировали порядок дел и дейст-

вий). Сколько примерно на это ушло времени? В какое время дня вы это дела-

ли?

"См.: Краевский ВВ. Указ. соч. С. 7.

17 Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. С. 192.

100

3. Поразмыслите над историей становления технологического процесса.

Чем сегодня обернулось невнимание к нему на советском этапе развития оте-

чественной педагогики? Что "проиграли" педагоги, учащиеся, общество в

целом?

3.2. Объекты педагогического проектирования

Педагогическое проектирование, как мы только что выяснили, состоит в

том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности

и прогнозировать ее результат. Главное внимание педагога при этом прико-

вывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий, про-

цессов, систем.

Начнем с того, что именно проектирует инженер-педагог, т. е. с раскрытия

объектов проектирования. Об одном из них мы уже говорили. Это педагоги-

ческий процесс. В свою очередь, он не прост и одномерен. Он как бы делится

на педагогические ситуации, возникающие внутри него. Это его составные

части. Они характеризуют переход процесса из одного состояния в другое.

Сам педпроцесс в целом есть часть более сложного образования —педагоги-

ческой снстемы_Мы как-то уже говорили о построении педагогических явле-

ний по принципу "матрешки". Это сравнение уместно и здесь: "мелкие" си-

туации входят в процесс, процесс — в систему. В этой триаде самым важным

является педпроцесс. Это он внутри себя порождает ситуации, это он требует

для своей успешности создания определенных систем.

Начнем с характеристики самого крупного объекта педагогического про-

ектирования — педсистем.

Педсистемы как объекты проектирования.

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов,

способствующих достижению поставленных целей развития человека.

В педагогике термин "система" используется в двух смыслах.

Во-первых, для обозначения качественного состояния педагогичес-

ких явлений. Так, мы говорили о том, что педагогический процесс,

личность учащегося, деятельность педагога — это системы, потому

что по характеру своему они системны. Во-вторых, этот термин

используется специально для обозначения некоторых педагогичес-

ких образований. Например, мы работаем в системе образования,

в системе профтехобразования. Оба случая употребления термина

"система" имеют общие признаки. Раскроем их.

101

Скажем, необходимо ггровести профориснтационную работу

среди учащихся школ с целью оказания им помощи в выборе п

фессии. Педагог мысленно собирает факторы, влияющие на вы

(семья, класс, средства массовой информации, улица с по

выми неформальными образованиями, психологические возмож-

ности самого подростка, особенности производства и учебных за-

ведений региона и т. д.). Каждый из этих факторов, которые впредь

мы будем называть компонентами, следует использовать для оказа-

ния реальной помощи учащемуся, соизмеряя его желания с возмож-

ностями их удовлетворения. Для построения системы профориен-

тации все факторы важны. В этом состоит первый признак педаго-

гической системы: для ее создания необходима полнота компонен-

тов, причастных к достижению цели.

Второй признак педсистемы — наличие связей и зависимос-

тей между компонентами. Проектируя системы, педагог подходит к

этому процессу примерно так, как инженер к созданию машины,

где каждая деталь служит для обеспечения условий действия дру-

гой. Посредством установления таких зависимостей в системе проф-

ориентации, например, можно ликвидировать противоречия, углу-

бить изучение возможностей самого учащегося, ослабить или уси-

лить влияние на выбор учащимся профессии тех или иных факто-

ров и т. д. Именно связи и отношения делают из набора компонен-

тов систему.

Третьим признаком системы является наличие ведущего зве-

на, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов. Та-

ким ведущим звеном в системе профориентации должен стать сам

учащийся, его способности, склонности и другие возможности. К

сожалению, чаще мы создаем профориентационные системы на

основе другой ведущей идеи — обеспечить плановый набор уча-

щихся в ПТУ На это направляем все факторы, связи. До какой-то

степени система работает. Но на определенной ступени неэффек-

тивность созданной системы проявляет себя: учащиеся без интере-

са осваивают профессию, стремятся ее сменить, не закрепляются

на рабочих местах и т. д.

Наконец, четвертым признаком системы становится появле-

ние у ее компонентов общих качеств. В системе профориентации

такими могут стать устойчивая результативность, отношение к ней

педагогов, подростков, их родителей, производственников и др.

102

Педагогические системы как объекты проектирования — это сложные об-

разования, состоящие из разнокачественных компонентов. Например, в сис-

ями входят люди — педагоги и учащиеся; материально-технические пред-

метЫ — ТСО, ЭВМ, функции, выполняемые каждым из них. Их природа ,

внутреннее строение, возможности — все различно. Каждый из компонен-

тов, в свою очередь, представляет собой системное образование.

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супер-

большими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания уча-

щихся. Например в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучеб-

ной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового вос-

питания, профсоюзной работы и др. Этих систем много.

К системам средней величины относятся системы деятельности училища

в целом, его работы с семьями учащихся, предприятием, предпринимателем

и т. п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между

собой.

К большим педсистемам относятся системы образования района, города,

области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы,

куда входят, помимо школ и училищ, учреждения культуры, производства,

сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данным регионом.

Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по разме-

ру и целям регионов, республики в целом.

К особым системам относятся наш воспитанник и мы сами. В нас проек-

тируется то, что воспитывается в училище, дома, а затем используется как

цель для проектирования других систем, " вне личностных" по характеру.

Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой на-

бор компонентов. Так, суперсистема профессионально-технического образо-

вания включает в себя: цели развития, принципы построения и деятельности,

содержание образования будущих рабочих, педагогический процесс, участ-

ников — учащихся, педагогов, родителей, производственников, их права и

обязанности, подсистему управления, материально-техническое, учебно-ме-

тодическое, научное, финансово-юридическое обеспечение. Для создания ма-

лой системы профориентации необходимы такие компоненты, как цели проф-

ориентации в условиях данной школы или ПТУ, принципы создания систе-

мы, информационное обеспечение, научная диагностика, кадры осуществляю-

щие работу, материально-техническое обеспечение и сами учащиеся.

Знание компонентов при проектировании любых педагогических систем

обязательно, хотя их полный набор не всегда обеспечивается деятельностью

педагогов. Приход ЭВМ в образование резко улучшит системообразование.

103

Подсистемы — это особые образования. Каждой из них присущи свои спе-

цифические признаки:

они всегда имеют цель — развитие учащихся и педагогов и их защиту' от

негативных воздействий среды;

ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);

любая из них строится и действует как система открытая, т. е. способная

измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти

воздействия; смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

С какими конкретно педагогическими системами имеет дело инженер-пе-

дагог? Фактически с любыми. Действительно, системы образования респуб-

лики, региона, области, города, района, определяют, направляют деятельность

более узких систем — ПТУ, школы. Те, в свою очередь, влияют на системы

профессиональной подготовки учащихся, их эстетического воспитания, дея-

тельности учебной группы и отдельного учащегося и педагога. По сути, все

педагогические системы между собой связаны и взаимозависимы. Вот поче-

му, работая в ПТУ, надо знать степень своей свободы и зависимости от тех

систем, в которые оно входит.

В рамках систем создаются педпроцессы. Собственно, педсистемы и фор-

мируются для создания благоприятных условий, для педпроцессов.

Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирова-

ния. Здесь к месту вспомнить его определение в той части, которая касается

проектирования.

Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компо-

нентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педаго-

гов в их непосредственном взаимодействии.

О структуре педпроцесса во второй главе книги мы говорили подробно.

Повторим лишь, что такие процессы в тех или иных формах организации

создаются в любой педсистеме. В суперсистеме образования страны или об-

ласти проводятся съезды, слеты, конференции, олимпиады, смотры, заседа-

ния, "крутлые столы", педчтения, выпускаются газеты или педагогические

страницы в них и т. д. В средних и малых системах проектируется еще боль-

ше педпроцессов. Мы уже рассматривали урок, беседу, экскурсию, экзамен и

т. д. Педпроцессы в больших системах нередко строятся для организации вза-

имодействия самих педагогов, педагогов и представителей науки, культуры

или управления. В малых же системах педпроцессы всегда обеспечивают вза-

имодействие педагогов и учащихся, учащихся между собой.

104

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в

рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной под-

системы

Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, характе-

ризующая его состояние в определенное время и в определенном про-

странстве.

Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе про-

ведения урока, экзамена, экскурсии и. как правило, разрешаются тут же. Про-

ектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

Значение педситуаций огромно. Собственно, через них прояазяется пед-

процесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки

педггроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитатель-

ные отношения, педситуаций реализуют их возможности. Так, если, на уроках

рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это

значит, что и педпроцесс, и педсистема, в которую он входит, либо порочны.

либо неверно реализутотся.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта де-

ятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта

простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится

как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обу-

ченности. Способ взаимодействия может охватывать любой компонент

педпроцесса и даже все компоненты вместе взятые. Например, мастер

хочет снять напряжение в отношениях группы с одним из учащихся. Он

проектирует ситуации, в которых этот член группы смог бы проявить себя

как человек интересный, симпатичный, честный и т. д. Для этого он ис-

пользует методы поручения, выступления родителей мальчика перед груп-

пой, доверия, поощрения. Выбранный метод и становится способом вза-

имодействия.

Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектиро-

ваться. Но и те. что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предва-

рительным проектированием выхода из них.

Феномен педагогической ситуации состоит в том, что, будучи интегратив-

ной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни

систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм

создать педагогическую систему. В этом заключается чрезвычайная слож-

ность любых педагогических явлений.

105