Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Формы проектирования урока: план, конспект или методическая разра-

ботка.

План урока является кратким изложением методической структуры урока

с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются цель и

задачи урока, его тип. реализуемые на уроке принципы и выбранные методы.

Основное место занимает перечень этапов урока и обозначение ведущей дея-

тельности педагога и учащихся.

Конспект урока — подробное проектирование урока. В нем не только фик-

сируется все, что есть в плане урока, но и подробно излагаются содержание.

приемы и методы каждого этапа урока, вся деятельность педагога и учащихся.

Методическая разработка — это комплекс всех материалов, обеспе-

чивающих проведение урока. В ней есть план или конспект урока. Объяс-

нение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или се-

рии уроков).

Педагогу самому предстоит выбирать, в какой из этих форм он будет

проектировать тот или иной урок. Однако в практике профтехучилищ сло-

жилось такое положение, когда и формы проектов уроков, и их внутрен-

няя структура преподавателю предписываются. Регламентируются темы

уроков и порядок их изучения, до сих пор существуют инструкции, опре-

деляющие время, отводимое для опроса, объяснения, закрепления мате-

риала. В результате все уроки стали одинаковым, на них учащиеся пере-

стали практически действовать и даже говорить.

Широко известны новации, направленные на возвращение уроку творчес-

кого характера, природно присущих ему компонентов. Предлагается проек-

тировать урок с учетом специфики усваиваемого содержания и в соответст-

вии с содержанием менять продолжительность урока, вести урок как "погру-

жение" и т. д.

При проектировании урока преподавателю важно избавиться от боязни

отступить от нормативов и инструкций и больше доверять своей интуиции,

переориентироваться с методической и педагогической структур урока на пси-

хологическую, отдав ей приоритет, стремиться к удовлетворению и развитию

познавательных интересов учащихся, к формированию у них ответственного

отношения к учению и будущей профессиональной деятельности.

Раздельное проектирование уроков теоретического и производ-

ственного обучения весьма условно, чаще проектирование проис-

ходит более целостно и органично. Как при теоретическом, так и

при практическом обучении рабочих сказывается влияние, по край-

ней мере, трех факторов.

205

Первый — соединение обучения с производительным трудом

учащихся. Второй — взаимосвязь общего среднего и профессио-

нального образования. Третий — приход компьютера в учебный

процесс.

Соединение обучения с производительным трудом практичес-

ки превращает педагогический процесс в профтехучилище в учеб-

но-производственный. Труд учащихся порождает потребность в

самой широкой политехнизации обучения как средства противодей-

ствия узкому прагматизму, что свойственно почти любому труду.

Кроме того, усиливается прикладная практическая направленность

уроков теоретического обучения, в них все чаще включаются прак-

тические действия учащихся, используются формы деятельности,

применяемые на производстве. Это обстоятельство побудило к со-

зданию интегративных уроков, соединяющих, например, спецтех-

нологию и производственное обучение.

Взаимосвязь общего среднего и профессионального образо-

вания тоже влияет на уроки. Если при изучении общеобразователь-

ных дисциплин у учащихся не формируются профессиональное

мышление и профессионально значимые качества личности, если

эти дисциплины не создают политехнической ориентации, то их

изучение легко превращается в самоцель. Поэтому уроки теорети-

ческого обучения, особенно уроки по общеобразовательным дис-

циплинам, в профтехучилище приобретают профессиональную на-

правленность, политехнизм, большую проблемность. В этих усло-

виях меняются и уроки производственного обучения. На них пре-

подаватели шире используют теоретические знания для объясне-

ния тех иди иных фактов для развития творческих компонентов

деятельности.

Использование компьютера на уроках значительно меняет их.

Компьютер упрощает дифференциацию и индивидуализацию обу-

чения. Контроль знаний, навыков и умений становится не только

систематическим, но и, что очень важно, соединяется с самокон-

тролем. Взаимодействие со сложной техникой интеллектуализиру-

ет учащихся, приучает их к принципиально новым средствам и ору-

диям труда, способствует мотивации учения. Применение компью-

тера резко меняет местами проектирование урока и процесс его про-

ведения. Первое место по значимости и затратам времени занимает

процесс проектирования урока. Его проведение уходит на второй

206

I план. Имея педагогические программные средства, провести урок

I становится легче.

Проектируя уроки, любому педагогу целесообразно знать общие тенден-

ции их развития. В первой половине 90-х годов наблюдались следующие тен-

денции. Во-первых, ориентация уроков на развитие учащихся через увеличе-

ние их самостоятельности и инициативы, использование их активной дея-

тельности. Во-вторых, все большее сближение теории и практики., науки и

жизни на уроках. В-третьих, разнообразие видов, типов и структур уроков,

вариаций их технологии.

Перед педагогом стоит проблема поиска наиболее адекватных и эффек-

тивных форм педагогического проектирования уроков. Сегодня это становит-

ся актуальной проблемой в силу развития теории педагогического проектиро-

вания и педагогических технологий.

Задания для самостоятельной работы

1. На основе изученного материала самостоятельно разработайте свое оп-

ределение урока.

2. Посетите урок в профтехучилище и проанализируйте его на уровне ос-

новных характеристик (целей, типа, вида, структуры, форм учебной деятель-

ности, реализации принципов).

3. Познакомьтесь со всеми используемыми в профтехучилище формами

проектирования уроков. Побеседуйте с преподавателями, мастерами произ-

водственного обучения и выясните, какие из этих форм проектирования поль-

зуются у них популярностью и почему?

4. Разработайте самостоятельно план урока с применением ЭВМ по одной

из интересных вам тем любого учебного курса (с учетом наличия готовых

педагогических программных средств).

4.9. Проектирование педагогических ситуаций

Характеризуя педагогический процесс, мы неоднократно говорили

о его динамичности, о способности к самодвижению и саморазвитию.

Все это происходит благодаря тому, что в педагогическом процессе

можно выделить более мелкие "клеточки" не только в общей логике

его составляющих, но и в логике его протекания. Эти "клеточки" на-

зываются педагогическими ситуациями. Они концентрируют в себе все

его основные свойства, которые проявляются в поведении учащихся и

педагогов.

207

Выше мы рассматривали педагогические ситуации и давали им определе-

ние, а теперь постараемся развить некоторые положения.

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь вза-

имосвязанных, взаимоггродолжающих друт друга педситуаций. Каждая из них

— объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.

Педагогическая ситуация — не абстракция, не условность, это педагоги-

ческая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсисте-

мой. Педситуация доступна и педагогу, и учащемуся, она легко и быстро

поддается изменениям. Например, на уроке у учащихся отличная дисцип-

лина и высокое непроизвольное внимание к деятельности. Мастер исполь-

зует эту. ситуацию: а) углубляет знания учащихся, расширяет их; б) больше

времени уделяет индивидуальной работе; в) стимулирует творческий эле-

мент в учебной деятельности и т. д. Все это можно сделать без дополни-

тельных условий.

Педситуация — концентрированное выражение педпроцесса и подсисте-

мы в их временном состоянии. В педагогической ситуации органично соеди-

няются все факторы, обеспечивающие воспитательные отношения, прежде

всего педагоги и учащиеся. Они со своими индивидуальными и возрастными

особенностями стоят в центре педагогики, ради них создаются и педсистемы,

и педпроцессы. Человек — создатель педагогических систем и процессов,

конечной целью которых является воспитание.

В педситуаций внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике

материально-технических, правовых и методических условиях их деятель

ности. Многообразные внешние факторы переплетаются с внутренними, лич

ностными.

В педситуаций проявляют себя как педагогическая реальность простран-

ство и время. Очень важно когда, как долго, в каком темпе, где имеет ме

педситуация. Для каждого студента большое значение имеет, где он само

ятельно занимается (в библиотеке, в кабинете, в общежитии, дома или кол

лективно на лекции), есть ли учебник и учебные пособия по данному предм

ту, есть ли средства пользования информацией, сколько времени и когда бу-

дет дано на самостоятельную работу. Это очень важно и для учащегося.

примерах, приводимых ранее, мы показывали попытки педагогов профтех

училища стимулировать самостоятельную работу учащихся путем измене»

времени ее проведения (перед уроками, между уроками, после уроков).

Педагогическая ситуация — это способ проявления воспитательных отн

шений, направленных на развитие личности. Личность проявляет себя в си

туациях, какие бы более крупные цели педсистем и процессов перед ней

208

стояли. Благодаря ситуативное™ воспитательные отношения обретают фор-

му, границы существования, структуру и механизм развития, движения. В

свою очередь, воспитательные отношения определяют основную цель любой

педситуаций — развитие человека.

Главным отличием педситуаций от воспитательных отношений является

обязательное присутствие в педситуаций двух участников: педагога и учаще-

гося. Воспитательные отношения, хотя и организуются педагогом, но могут

существовать и без него: между учащимся и читаемой им книгой, между уча-

щимся и наглядным оформлением профтехучилища, между учащимся и ок-

ружающей природой и т. д.

Сущность любой педситуаций заключается в наличии в ней противоре-

чия, его развития и разрешения. Именно поэтому всякая педагогическая си-

туация по сути проблемная. В свою очередь, проблемные ситуации в педаго-

гике называют педагогическими задачами, т. е. ситуациями, требующими

педагогических способов решения.

Педагогические ситуации играют огромную роль в формировании опыта

педагогической деятельности. Накапливается опыт проектирования, создания

и разрешения ситуаций. Каждый педагог при столкновении с новыми ситуа-

циями вспоминает ситуации, которые были в его практике, сравнивает их и

часто многое из них использует. Любой педагог должен иметь свой "архив"

ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот "архив" бережно хра-

нится, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Поскольку педагогических ситуаций великое множество, то, естественно.

возникает потребность в их классификации, т. е. выделении более или менее

устойчивых типов. Классификация, как мы уже отмечали, нужна, чтобы об-

легчить пользование большими классами объектов, упростить их запомина-

ние и проектирование.

Для классификации, и это мы тоже знаем, нужны логические основания,

чтобы определить сходство и различия ситуаций. Педагогические ситуации

подразделяются по следующим основаниям:

по месту возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в

общественной организации, дома, в общежитии, на улице. Место возникно-

вения определяет условия протекания ситуаций и способы их проектирова-

ния;

по степени проективности: ситуации преднамеренно созданные, спроек-

тированные и ситуации естественные, стихийные;

по степени оригинальности: стандартные (т. е. типовые, циклически по-

вторяющиеся) и нестандартные, оригинальные;

Педагогика

209

по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляе-

мые (т. е. те, в которых по воле участников можно менять системообразую-

щий компонент: идею, мысль, действие);

по участникам: учащийся—учащийся, родитель—учащийся и т. д.;

по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критичес-

кие. В свою очередь,' конфликтные ситуации могут быть межличностными и

внутриличностными.

Большинство педагогических ситуаций носит коммуникативный характер

(ситуация общения). Они построены на речевом общении и направлены на

взаимодействие участников воспитательных отношений.

Какую бы ситуацию из педагогического процесса мы ни взяли, ее можно

охарактеризовать согласно шести выделенным типам. Например, при фор-

мировании производственных бригад в учебной группе некоторых учащихся

никто к себе не захотел взять. В этой ситуации пришли в противоречие зада-

чи мастера обучать всех через коллективные формы производственного обу-

чения и отношения учащихся к некоторым своим товарищам. Эта ситуация

относится, во-первых, к учебным: она возникла в учебной деятельности. Во-

вторых, к естественным: ситуация сложилась стихийно и неожиданно для

мастера, а возможно, и для учащихся. В-третьих, к нестандартным: она не

имеет одного определенного решения. В-четвертых, к управляемым: ситуа-

ция имеет множество решений. В-пятых, к ситуациям системы "учащиеся—

учащиеся". В-шестых, к конфликтным. От этих характеристик зависит выбор

способа разрешения данной ситуации. Ситуация является нестандартной, и

мастеру придется ее решать творчески, руководствуясь лишь общепедагоги-

ческими принципами.

Возникающие учебные ситуации, а также ситуации, создаваемые в целях

обучения, многочисленны и классифицируются по содержанию: ситуации

проблемные, политехнические, производственно-технические.

Проблемная ситуация — это ситуация, порождающая познавательную

потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имею-

щихся знаний и выработанных способов действия. Через проблемные ситуа-

ции в обучение вносится проблемность как тип обучения.

Проблемная ситуация — это ситуация затруднения, познавательная кон-

фликтная ситуация. Она активизирует учебную деятельность. Особенность ее

заключается в том, что она возникает в самом процессе обучения, а не пре-

подносится учащимся в готовом виде. Проблемные ситуации позволяют по-

высить познавательную активность учащихся, их интерес к обучению, вызы-

вают личностные отношения к познавательной деятельности.

210

В качестве примера проблемной приведем ситуацию, возник-

шую на уроке производственного обучения. Будущий токарь, вы-

полняя учебно-производственное задание, обратил внимание на то,

что канавочные резцы выходят из строя значительно быстрее про-

ходных. Объяснив это повышенным перегревом канавочных рез-

цов и появлением на них микротрещин, учащийся отрегулировал

подачу эмульсии таким образом, что в зоне резания охлаждение

стало более интенсивным. Но, однако, желаемый результат не был

достигнут, стойкость канавочных резцов даже снизилась. На прак-

тике учащийся увидел, что опытные токари вообще не пользуются

эмульсионным охлаждением. Так возникла проблемная ситуация,

поскольку учащийся столкнулся с парадоксом, отрицающим физи-

ческие законы'8.

Проблемная ситуация имеет определенную структуру. В ней выделяют

четыре основных компонента. Первым компонентом является неизвестное

(знание, способ действия). Нужно подобрать такое задание, в котором новое

знание, подлежащее усвоению, не дается в готовом виде, его следует добы-

вать самим учащимся. Второй компонент — потребность. Используя неиз-

вестный компонент и другие средства, у учащихся надо вызывать желание

добывать неизвестные им знания или овладевать новыми спрособами дейст-

вия, пробу ждать у них интерес к познанию, постижению. В противном случае

незнание не побуждает учащихся к действию. Проблемная ситуация без лич-

ной заинтересованности распадается.

Третий компонент — ядро ситуации, которое выявляется, осмысляется, —

противоречие. Противоречие существует между ранее сложившимися зна-

ниями и умениями и фактом, опровергающим их.

Наконец, четвертый компонент — возможности учащихся — включает

самостоятельный поиск неизвестного компонента осмысление противоречия,

возбуждение познавательного интереса. Проблема должна быть учащимся

доступной, не превышающей их возможности.

Для проектирования проблемных ситуаций необходимо знать

их типы.

К первому типу относятся проблемные ситуации, построен-

ные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объ-

яснения нового факта.

"Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке уча-

щихся: Метод. рекомендации/Сост. ЮС. Тюнников, АПН СССР. Казань, 1986. С. 6.

14'

211

Kb второму типу — ситуации, в которых ранее полученные

знания применяются в новых условиях.

К третьему типу — ситуации по разрешению противоречий

между теоретически возможным путем решения задачи и практи-

ческой неосуществимостью избранного способа.

К четвертому типу — ситуации по разрешению противоречий

между практически доступным способом выполнения задания и

отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснова-

ния49.

Создание проблемных ситуаций, хотя и является сложным и

трудоемким для педагога, позволяет ему более глубоко анализиро-

вать учебный материал, лучше его адаптировать к возрастным и

индивидуальным особенностям учащихся. Проблемность в обуче-

нии, а это самое главное, помогает поднять качество обучения, про-

будить интерес у учащихся, улучшить понимание ими материала,

облегчить его запоминание.

- Политехнические ситуации строятся на политехнических зна-

ниях и умениях. Политехнические ситуации всегда связаны с тех-

никой, технологией, трудовыми процессами и вьгражают отноше-

ние учащихся ко всему перечисленному. Политехнические знания

охватывают социальные, технические, технологические, экономи-

ческие и др. Политехнические ситуации возникают, как правило,

при выявлении противоречий отдельных сторон техники и техно-

логии, при раскрытии научных и конструкторских основ различ-

ных объектов производства.

Политехнические ситуации обладают высокой информативнос-

тью. Они способны повысить активность учащихся в освоении про-

фессии.

Будущим станочникам, слесарям-монтажникам, наладчикам

автоматических линий может быть предложена следующая поли-

тическая ситуация.

Преподаватель после усвоения учащимися основного материа-

ла по теме "Поляризация света" (курс физики) показывает на при-

мере сахариметра и прибора для обнаружения деформаций практи-

ческое применение явления поляризации света.

49 Махмутов К4.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

С. 94—

96.

212

После того как принципиальная схема разобрана, учащимся

предлагается сконструировать устройство, получившее в технике

название "ячейки Керра". Задаются исходные элементы: два поля-

роида и прозрачная ячейка с жидкостью. Учащимся объясняется,

что свойство данной жидкости позволяет ей под действием прило-

женного электрического напряжения поворачивать плоскость поля-

ризации света, проходящего через нее. Подчеркивается особенность

данного устройства: угол поворота пропорционален величине на-

пряжения. Ставится задача: предложить конструкцию электричес-

кого переключателя (вентиля).

При самостоятельном выполнении задания возникает проблем-

ная ситуация, связанная с моделированием принципа действия пере-

ключателя (на основе систематизации и анализа усвоенных науч-

ных понятий). В процессе моделирования необходимо установить

структурные связи и построить функциональный контур данного

устройства. Определяется последовательность элементов: два по-

ляроида и между ними прозрачная ячейка с жидкостью. Определя-

ются направления поляроидов и угол поворота плоскости поляри-

зации, осуществляемый жидкостью, для случая "луч проходит".

Преподаватель сообщает о ценнейшем качестве сконструиро-

ванного устройства. Оно состоит в чрезвычайном быстродействии

переключателя

(lfr*

с).

Ставится дополнительная

проблема:

ука-

жите технические объекты и условия, где могут быть использованы

важные качества "ячейки Керра" (Применяется методический прием

политехнического обобщения). Таким образом, актуализируется

производственный опыт учащихся и задается главное направление

поисковой деятельности.

В этой ситуации вьщеляются компоненты: описание исходных

условий, фактор новизны, поисковое предписание, корректирующая

информация, результат30.

Производственно-технические ситуации способствуют профессиональ-

ному становлению будущих рабочих. По сути эти ситауции очень схожи с

политехническими, но разница заключается в том, что они возникают непо-

средственно в процессе труда из его конкретных проблем. Например, мастер

организует урок производственного обучения через создание бригад в учеб-

50 См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготов-

ке учащихся. С. 30 — 31.

213

ной группе. Он создает принципиально новую ситуацию, приблизив обуче-

ние к особенностям производства.

Специалисты утверждают, что производственно-техническим ситуациям

присуши черты целостного явления из области производственной деятель-

ности. В каждой такой ситуации представлены и технический объект, и по-

знающий его учащийся, и руководитель-педагог, в ней есть и фактор новиз-

ны. Производственно-техническая ситуация имитирует динамическую систе-

му взаимодействия рабочего с техническим объектом.

Производственно-технические ситуации объединяются в две большие груп-

пы: объективно-поисковые и инициативно-поисковые. Первая группа ситуа-

ций возникает в учебно-профессиональной деятельности при изменении ус-

ловий и содержания труда (замена старого оборудования, использование но-

вого инструмента, совмещение трудовых операций и т. д.). В этом случае

сами условия как бы способствуют рождению ситуаций. Вторая группа си-

туаций создается преднамеренно самим мастером, преподавателем или даже

учащимся.

Главное назначение этих ситуаций в учебном процессе —формировать у

учащихся политехническую ориентацию. Политехническая ориентация —

это способность будущего рабочего разбираться в сложных ситуациях и го-

товность их разрешать на основе всех полученных знаний и умений, ис-

пользования широкой производственно-технической информации. Форми-

ровать такую ориентацию в обучении можно только через политехнические

и производственные ситуации. Фактически это ориентация учащихся в сфе-

ре труда.

В процессе решения производственных ситуаций учащиеся

обучаются сущностному, интегративному и прогнозному видам ана-

лиза технического объекта. В качестве примера приведем одну из

ситуаций — фрагмент занятия по курсу "Материалы и технология

машиностроения''. С помощью серии вопросов преподаватель со-

здает производственно-техническую ситуацию с прогнозным ана-

лизом для будущих станочников-металлистов.

Преподаватель: "Можно ли по удельному весу в производстве

шлифовальных операций судить о прогрессивности отрасли?"

Учащиеся: "Да, можно, т. к. удельный вес шлифовальных ра-

бот свидетельствует о сокращении до минимума промежуточных

циклов обработки. Это одно из основных направлений повышения

эффективности металлообработки. Заготовка сразу же подается на

конечные операции. Вот почему к наиболее прогрессивным отно-

214