Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие
Подождите немного. Документ загружается.
191
РАЗВИТИЕ
положениях, высказанных нами ранее. Как правило, художественное изображение
не основывается на каком-то конкретном объекте, увиденном в данный момент с
определенной фиксированной точки наблюдения, а базируется на трехмерном
визуальном представлении об особенностях объектов, которое получается в
результате восприятия предметов под различными углами зрения. Обычно
восприятие не содержит перспективных изменений размера и формы, которые
обнаруживаются в проекции на сетчатке глаза. Художественное изображение не
есть добросовестная механическая копия объекта восприятия, а является
воспроизведением с помощью конкретных средств его структурных характеристик.
Детскому уму свойственно стихийное осознание необходимых формальных
требований рисунка и спонтанное повиновение им. Когда изображение
ограничивается двухмерными проекциями, то для каждого объекта или его части
выбирается наиболее простая и наиболее характерная проекция.
В ранних детских работах пространство существует только в пределах
плоскости двухмерной картины. Предметы в данной плоскости могут быть
большими и маленькими, расположенными близко друг к другу и отстоящими на
довольно большое расстояние. Третье измерение остается все еще не
отдифференцированным, то есть в картине нет никаких различий между плоскими
и объемными предметами, а также различия между глубиной и ее отсутствием. К
пространственным свойствам обеденной тарелки дети в своих ранних рисунках
относятся так же, как и к свойствам футбольного мяча, а все предметы
располагаются на одном и том же расстоянии от воспринимающего субъекта. На
стадии, когда отсутствует дифференциация, пространство воспроизводится самым
простейшим путем, то есть посредством двухмерного изображения. Однако этот
вид изображения для ребенка не имеет значения плоскостного. Отличие плоского
от объемного еще не приходит ему на ум. Плоскость существует только в
трехмерном целом.
Фактически даже выбор проекции первоначально остается не-
дифференцированным. Объемные тела не изображаются такими, как они
воспринимаются с определенной точки наблюдения. Окружность на ранней стадии
развития художественных способностей ребенка не представляет собой вида
спереди, вида сбоку или вообще двухмерную проекцию изображаемого объекта.
Она является изобразительным эквивалентом круглого объекта, а ее контур не
представляет собой одномерной горизонтальной линии, которая определяет
границы перспективного взгляда, а символизирует внешнюю сплошную
поверхность тела.
Для того чтобы лучше себе представить, каким образом дети изображают в
своих рисунках пространство, имеет смысл ознакомиться с фантастическим
романом Е. А. Эбботта «Флэтлэнд». «Флэтлэнд» — это страна, в которой (по
сравнению с нашим собственным миром) каждая вещь выступает только в одном
измере-
192
РАЗВИТИЕ
пии. Стены домов представляют собой всего лишь очертания фигур па плоскости,
но они удовлетворяют своему назначению, потому что в мире плоских
поверхностей не существует способа проникнуть вовнутрь замкнутого очертания.
Обитателями этой страны являются геометрические формы. И здесь линия с
успехом служит границей их тел. Пришелец из
трехмерного «Спейслэнда» высказывает массу
нелепостей, заявляя жителям «Флэтлэнда», что их дома
открыты, в силу того что они в одно и то же время
просматриваются и изнутри и снаружи. Он также пытается
им доказать, что путем прямого, непосредственного
воздействия на внутренности квадратного желудка может
вызвать у обитателя «Флэтлэшда» острую боль. Для
жителей «Флэтлэнда» их дома не являются ни закрытыми,
ни открытыми сверху, потому что они не обладают таким
измерением, а внутренности жителей благодаря окружаю-
щей их контурной линии невидимы и защищены от
прикосновения.
Те, кто утверждает, что дети рисуют обнаженные дома и рентгеновские
снимки желудка, уподобляются несвоевременному пришельцу из «Спейслэнда».
Им недоступна замечательная логика, с которой ребенок приспосабливает свои
рисунки к условиям двухмерного изображения. Недостаточно сказать, что дети
изображают на своих рисунках внутреннее содержание вещей потому, что оно
представляет для них большой интерес. Изображение человека с открытым
желудком шокировало бы детей, несмотря на весь присущий им интерес. Дело в
том, что в двухмерном изображении внутреннее содержание плоской фигуры
символизирует внутреннее содержание объемного тела, которое повсеместно
охватывается контурной линией. Следовательно, пища, которой наполнен желудок
(рис. 114), видима, даже если он не является открытым или прозрачным.
Воспринимающий извне субъект может воспользоваться измерением, которое не
существует в данном изображении. Рисунок дома не является прозрачным ни
спереди, ни в его поперечном сечении. Просто этот рисунок — двухмерный
эквивалент данного дома. Прямоугольник символизирует пространство куба,
очертание шести его пограничных поверхностей. Фигура, окруженная со всех
сторон стенами, находится внутри этого куба. Только разрыв в контурной линии
смог бы обеспечить «открытость» куба. Если бы ребенок мог ясно представлять все
это, то он ответил бы на обычные возражения его методике рисования тем же
самым способом, что и мы, если бы пришелец из четвертого пространственного
измерения сообщил бы нам, что наши дома и тела являются открытыми, потому
что он в одно и то же время воспринимает их внутренние и
193
РАЗВИТИЕ
внешние стороны. «Закрытость» не абсолютный факт, она может быть определена
только по отношению к конкретному числу измерений. Ребенок находит наиболее
убедительное решение неразрешимой художественной проблемы — каким образом
передать интерьер закрытого объекта. Изобретение ребенка проходит через века.
Даже в высоко реалистических гравюрах Альбрехта Дюрера' святое семейство
размещается в сооружении, не имеющем передней стены и поэтому неубедительно
замаскированном под развалины. Современное искусство сценической декорации
без всяких колебаний принимается всеми, а вместе с тем находятся люди, которые
обвиняют детей в «рентгеноподобных рисунках».
Как показано на рис. 114, изображение волос на картинках такого рода передается
рядом линий, которые касаются контура головы. Это является совершенно
правильным, так как линия окружности головы символизирует ее полную,
законченную поверхность. Таким образом, голова показана такой, какой ей следует
быть, то есть покрытой волосами со всех сторон. Однако данному методу присуща
некоторая неопределенность, которая возникает из-за того, что ребенок неизбежно
пользуется этим методом для двух различных и даже несовместимых целей. На
данном рисунке лицо, по всей вероятности, находится не внутри головы, а
расположено на его внешней поверхности. Две наклонные линии представляют со-
бой руки, а совсем не открытую накидку, свободно спадающую с плеч и
окружающую все тело. Другими словами, двухмерные единицы рисунка .являются
эквивалентами объемных тел и (или) двухмерными проекциями внешней стороны
этих объемных тел (в зависимости от того, что требуется). Взаимоотношение
между глубиной и плоскостью не дифференцировано. Поэтому с помощью чисто
визуальных средств нет никакой возможности сказать, является ли линия
окружности символом кольца, диска или шара. Только в силу этой
неопределенности данный метод используется главным образом на самых
примитивных уровнях (например, в художественных произведениях австралийских
аборигенов) и отбрасывается в сторону детьми, живущими на Западе.
Этот процесс наглядно иллюстрируется результатами экспериментов,
проведенных Артуром Кларком, в которых детям различных возрастов предложили
сделать рисунок яблока, насквозь проткнутого по горизонтали шпилькой и
развернутого под некоторым углом к зрителю
1
. На рис. 115, d показано то
положение модели, в каком она находилась перед взором детей. Самое первое
решение проблемы изображается на рис. 115, а. Весьма логично, что шпилька
беспрепятственно проходит через внутреннюю часть окружности, которая
означает внутренность яблока. Но невольно возникает
194
РАЗВИТИЕ
неопределенность, заключающаяся в том, что прямая линия неизбежно
символизирует одномерный объект (шпильку), а не поверхность. На следующей
стадии (рис. 115, b) ребенок совершает первую уступку изображению,
построенному по законам проекции, рисуя центральную часть шпильки скрытой
внутри яблока. (Для детей более младшего возраста это означало бы, что две
шпильки касаются яблока с двух внешних сторон.) Однако контур окружности все
еще символизирует поверхность яблока в целом. На это указывает тот факт, что
булавка не заходит за контурную линию
окружности. На рис. 115, с контур принимает вид горизонтальной линии, а
пространство окружности — вид яблока спереди. После некоторых доработок эта
форма приводит к реалистическому изображению (рис. 115, d). Данное
изображение имеет пространственно согласованное решение. Однако в жертву
исключительной зрительно воспринимаемой ясности, с которой воспроизведена
сущность объемного представления, были принесены свойства и особенности
двухмерного изображения (рис. 115,а). Разграничение между двухмерным и
трехмерным изображениями достигнуто, но достигнуто только сомнительным
приемом, заставляющим плоскую картину выглядеть трехмерным пространством.
(Сравните этот пример с нашими рассуждениями по поводу того, каким образом
следует нарисовать пруд, окруженный деревьями.)
Изображение предметов в определенной плоскости
Изображение объемного предмета — это последняя стадия развития
художественных способностей ребенка, и она не всегда достигается им стихийно.
Чтобы передать круглую форму шара или простое сокращение в ракурсе лица,
повернутого в сторону, ребенок может употреблять различного рода тени.
Ощутимый прогресс в развитии художественных способностей ребенка можно
обнаружить только в изображении геометрически простых тел, таких, как дома,
ящики, столы, потому что в этих случаях изобразительные
195
РАЗВИТИЕ
единицы, которые различаются по своей пространственной ориентации, четко
отличаются друг от друга, как стороны, имеющие прямоугольные формы.
Проблема выбора «проекции» обсуждалась нами несколько ранее, и поэтому в
данном месте требуется рассмотреть ее лишь с генетической стороны. Трудность
художественного изображения, с которой вынужден столкнуться ребенок,
заключается в том, что на картине могут быть непосредственно изображены из
трех пространственных измерений только два. Для того чтобы отличить верхнюю и
нижнюю части изображения, он может исполь-
зовать на плоскости вертикальное измерение.
Для разграничения правой и левой стороны он
прибегает к горизонтальному измерению. В
результате получается то, что я называю
«вертикальное пространство» (вертикальный
разрез). Кроме того, ребенок может вос-
пользоваться этими двумя измерениями, чтобы
показать географические направления в какой-
нибудь плане местности, который создает
«горизонтальное пространство» (рис. 116).
Вертикально расположенные объекты,
например человеческие фигуры, деревья, стены, ножки стола,
наиболее четко и наиболее полно раскрывают свои характерные особенности в
вертикальном пространстве. Такие же предметы, как парки, улицы, крышка стола,
тарелки, ковры, требуют для своего изображения горизонтального пространства.
Дополнительная трудность возникает в силу того, что в вертикальном пространстве
непосредственно может быть передана только одна плоскость из многочисленного
числа вертикальных «срезов»-. Таким образом, в картине можно дать точное
изображение фронтального плана дома, но нельзя одновременно воспроизвести и
вид этого дома сбоку, не прибегая при этом к какому-либо приему косвенного
изображения.
В рисунках детей раннего возраста ориентация плоскостей в пространстве
является все еще не дифференцированной. В соответствии с законом
дифференциации все плоскости даны по возможности в наиболее простой
ориентации — ориентации, которая совпадает с плоскостью картины. Взрослый
человек, обладающий способностью к дифференциации, в своих суждениях о
стадии художественного развития ребенка, характеризующейся
недифференцированностью, часто допускает распространенную ошибку.
Например, можно столкнуться с млением, что дети «деформируют» форму путем
«складывания» вещей, принадлежащих различным ориентациям, и поступают они
таким образом якобы в силу своей небрежности или особой «заинтересованности»
в определенных сторонах объекта. В действительности же «складывание» может
существовать только в мире объемных предметов.
196
РАЗВИТИЕ
Коробки в трех измерениях
С одной стороны, приспособление всех необходимых поверхностей к
плоскости картины есть наиболее удовлетворительное решение. С другой же
стороны, отсутствие дифференциации ведет к неопределенности. Не существует
такого способа изображения в рамках данного метода, чтобы можно было бы
показать ножки стола и его крышку лежащими в различно ориентированных
плоскостях. На определенной стадии своего развития дети начинают чувствовать
потребность в глубине изображения. Рисуя ангела, ребенок может оказаться в
замешательстве, так как светящийся ореол находится в вертикальном положении, а
не лежит на голове ангела. Дифференциация становится необходимой, однако
встает вопрос, каким образом ее достичь. Когда пятилетние дети в процессе экспе-
римента столкнулись с вопросом, каким способом изобразить палку или диск,
наклоненные в сторону воспринимающего субъекта, они ответили: «Никто этого
сделать не может!» — и объяснили, что в этом случае они вынуждены были бы
проткнуть карандашом бумагу. Некоторый намек на интересное решение данной
проблемы заключается в изображении объекта в нормальном виде, а затем
наклонении листа бумаги в соответствующем направлении. Немного позднее сама
жизнь им подсказывает (или их обучают взрослые и преподаватели) ловкий прием
воспроизведения глубины посредством наклонной ориентации.
На первых порах своего художественного развития дети изображают
кубические тела как четырехсторонние фигуры (рис. 117,а). Напомним, что эти
прямоугольники (или квадраты) являются не фронтальными изображениями, а
двухмерными эквивалентами объемных кубических тел. Потребность в более
полной картине, в которой, например, можно показать боковой вход в дом, создает
дифференциацию, с помощью которой подлинный прямоугольник становится
фасадом, дополняемым одним или двумя видами сбоку (рис. 117,6). В соответствии
с тем, что перспективные искажения не воспринимаются самопроизвольно, эти
боковые стороны нарисованы как правильные прямоугольники. Даже в тех
случаях, когда дети видят сокращение в ракурсе, они большей частью придержи-
ваются здравой точки зрения, что эти искажения не имеют значения. Пиаже
сообщает, что, когда он показал семилетнему мальчику наклонно расположенный
диск и попросил воспроизвести его, ребенок нарисовал эллипс и
прокомментировал: «Это что-то наподобие вот такой фигуры. Кто-нибудь может
сказать, что диск на моем рисунке не круглый, по он все равно круглый».
Спустя некоторое время пространственная неопределенность рисунка уже не
удовлетворяет ребенка и вынуждает его быть неравнодушным к эффекту
наклонной ориентации (рис. 117, с). Этот эффект не основан на произвольном
соглашении. Как будет пока-
197
РАЗВИТИЕ
зано ниже, наклонное расположение создает подлинное восприятие глубины. Тем
не менее это есть косвенная процедура, посредством которой на бумаге
восстанавливается пропущенное третье измерение с искажением двухмерной
формы. Рис. 118 взят нами из персидской миниатюры, на которой показан
восседающий на своем троне шах. Внизу под троном расстелен ковер. Над троном
подвешен полог, поддерживаемый шестами. Ковер олицетворяет собой
вертикально-горизонтальную ориентацию пола, трон расположен по отношению к
нему в наклонном положении, а полог имеет форму прямоугольника, наклоненного
по отношению к трону уже под другим углом. Очевидно, художник пытался таким
образом показать, что трон и полог не являются плоскими и расположены на
различном расстоянии от пола. Подобные решения, в которых объект остается
неизменным, но как целое расположен в наклонном состоянии, время от времени
осуществляются и детьми.
Однако данный метод едва ли является подходящим для тех случаев, когда
только часть объекта показывается расположенной в наклонном положении по
глубине. В результате происходит неизбежное искажение внешнего облика этого
объекта (рис. 117, с). Можно заметить, что эта стадия художественного развития не
приходит просто как результат «улучшенного» наблюдения над природой, но
главным образом как возможность решения дилеммы, возникающей в ходе
рисования.
Иногда к фронтальной плоскости добавляется только одна боковая сторона.
На более поздней стадии эта процедура приводит к решению, показанному на рис.
119, а. Однако использование обеих боковых сторон (рис. 119, Ъ) удовлетворяет
элементарному визуальному мышлению гораздо лучше, потому что сохраняется
симметрия целого. Показать лишь одну сторону и опустить все остальное — это
значит вызвать раздражающее чувство алогичности. Историки искусства,
предрасположенные к натуралистическому мышлению, были озадачены
подобными случаями «перевернутой перспективы». Почему исчезающие линии на
картине расходятся, тогда как в природе они сходятся? Очевидно, мы имеем здесь
дело не с инверсией центральной перспективы, наблюдаемой в природе, но с
логической дифференциацией, присущей определенной стадии развития
художественных особенностей, к которой относится и
198
РАЗВИТИЕ
рис. 117, b. Фактически этот вариант изображения имеет несколько преимуществ
при восприятии. Он не только сохраняет симметрию целого и выставляет напоказ
обе боковые стороны, но также в силу
наличия двух тупых углов спереди воспроизводит и вид сверху. Таким образом,
верхняя сторона по мере удаления в глубь картины расширяется и своего рода
полукруглым контуром охватывает все размещенные в ней объекты.
С моделью, указанной на ряс. 120, можно иногда
встретиться в изображениях архитектурных памятников,
в персидской и китайской живописи. Возможно (и,
вероятно, это на самом деле так и есть), данная модель
представляет собой воспроизведение реального
шестиугольного предмета. Однако психологически было
бы вполне оправданно рассматривать ее как дальнейшее
развитие рис. 119, b, который воспроизвели с добав-
лением симметричной верхней части. Иначе говоря, рис.
120 может служить изображением куба. Независимо от
того, имеет ли это явление место в жизни или нет, частое
повторение в некоторых архитектурных стилях шести-и
полушестиугольных форм (типа «фонаря» — выступа с окном в стеле или на
крыше здания) представляет большой интерес в этом плане. Направленные вкось
боковые стороны создают, если смотреть на объект спереди, ясный трехмерный
образ, не достигаемый от восприятия куба.
Дифференциация размеров объектов в зависимости от их расстояния до
зрителя (то есть когда человеческие фигуры, лошади, деревья могут быть
нарисованы уменьшающимися с увеличением расстояния до воспринимающего
субъекта) появляется
199
РАЗВИТИЕ
в рисунках более взрослых детей. Подобная дифференциация чрезвычайно проста,
потому что она требует всего лишь перемещения размера, форма же объектов
остается прежней. Однако когда этот принцип применяется в пределах одного и
того же объекта, то он приводит к тому, что параллельные линии сходятся и
возникает соответствующее искажение прямоугольников и квадратов. Данное
изменение объекта настолько существенно, что оно в детской работе
самопроизвольно не проявляется. Это изменение является результатом обучения и
к тому же определяется специфическими условиями культуры.
Педагогические выводы
Предшествующий детальный анализ развития художественной формы в
рисунках детей будет продуктивным только в том случае, если его выводы найдут
широкое применение. Этот анализ был предпринят главным образом по двум
соображениям. Во-первых, по-видимому, не существует убедительного
опровержения того факта, что художественное изображение можно понять,
сравнивая его с реалистически воспринимаемым объектом как моделью. Я пытался
показать, каким образом происходит развитие формы в границах самих
изобразительных средств и в соответствии с условиями этих средств.
Неправильное толкование неизбежно, если картину рассматривать как более или
менее точную копию объекта восприятия или его производную, а не как
структурный эквивалент этого объекта в данных изобразительных средствах. Это
справедливо в отношении не только детского рисунка, но и всякого искусства
вообще, включая и реалистическое.
Во-вторых, по-видимому, совсем не бесполезно представить себе наглядно,
каким образом изобразительная форма органически развивается в направлении от
самых простых моделей ко все более усложняющимся. Таким образом, процесс
становления и развития творческих способностей у детей служит дальнейшим
доказательством тенденции к упрощению, которая была ранее продемонстрирована
в явлениях, связанных с организацией зрительно воспринимаемого материала.
Развивающееся шаг за шагом сознание ребенка требует все большей и большей
сложности. Однако более высокая стадия может быть достигнута только путем
овладения низшими. Овладение данной стадией создает потребность и готовность
к следующей стадии. Преднамеренное вмешательство в этот процесс создает
нарушение и беспорядок. Старомодный учитель, ловкими, профессиональными
приемами производящий на своих учеников сильное впечатление, виноват перед
ними в той же степени, что и художник-примитивист, который увещевает ребенка:
«Это милая картина, но нельзя добиться успеха, не обладая острым чутьем».
Студенту художественного учебного заведения, который подражает
200
РАЗВИТИЕ
исполнительской манере своего обожаемого учителя, грозит опасность потерять
свое интуитивное чувство правильного и ложного, в силу того что вместо
овладения изобразительной формой он пытается ее имитировать. Его работа,
вместо того чтобы стать для него убедительной и конгениальной, вызывает
замешательство. Он утратил искренность ребенка, которую сохраняет в себе
каждый преуспевающий художник и которая подсказывает наиболее простую по
возможности форму для любого объективно сложного замысла. Композитор
Арнольд Шёнберг, автор самой запутанной музыки, говорил своим студентам, что
их произведения должны быть такими же естественными для них, как их руки и
ноги. Чем проще эти произведения будут им казаться, тем лучше они будут на
самом деле. «Если что-нибудь из написанного вами выглядит слишком сложным
для вас самих, вы можете не сомневаться: истинностью там и не пахнет».
Рассмотренные нами формальные особенности проистекают из познавательных
функций человеческого разума: сенсорное восприятие внешнего мира, тщательная
переработка жизненного опыта в процессе визуального и интеллектуального
мышления, консервация этого опыта и мыслей в своей памяти. Если рассматривать
произведения изобразительного искусства под этим углом зрения, то они являются
инструментом распознавания вещей, их понимания и определения —
инструментом, исследующим взаимные отношения и создающим порядок во все
увеличивающейся сложности. Чаще всего психологи использовали произведения
искусства для других целей. Они изучали их, в частности произведения, созданные
людьми со слабыми или нарушенными умственными способностями, как
проявление социальной установки личности, ее настроения и темперамента, как
наличие или отсутствие равновесия мотивационных сил, как выражение ее
желаний и чувство страха. Эти изыскания открыли многообещающую область
исследования, имеющую, по всей вероятности, огромную ценность для научного
понимания как самого искусства, так и человеческой личности.
Вплоть до настоящего времени почти не предпринималось никаких усилий
для координации этих двух подходов. Некоторые из исследователей изучали
изобразительную форму в отрыве от жизненных целей, другие же ученые
рассматривали искусство как средство для постановки диагноза, не уделяя при
этом абсолютно никакого внимания факторам восприятия и изображения. В силу
новизны подобная односторонность, вероятно, является необходимой и полезной,
за исключением неправильных истолкований и выводов. Вполне справедливо, что
сложное целое нельзя понять без анализа тех факторов, которые являются его
составными частями. Однако понимание остановится на полпути, если не будет
использован определенный метод при объяснении явлений. Почву для него создает
общая психология. В настоящее время хорошо известно, что такие познавательные
функции, как умственные способности (ин-