Зязюлькин П.В. Социально-психологическая помощь семье.Ч.1

Подождите немного. Документ загружается.

с ним);

• Выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Психолого-педагогический портрет семьи, воспитывающей ребенка

с особенностями психофизического развития

В идеале семья – это место, где человек может чувствовать себя

абсолютно защищенным и любимым, несмотря ни на что. Особое значение

это имеет для детей с особенностями психофизического развития. Именно

для них семья является первым институтом социализации, активно

воздействующим на формирование особенностей личности. Поэтому очень

важно, чтобы в семье сложились благоприятные условия и

доброжелательные отношения.

Воспитывать и обучать всякого ребенка трудно. Трудности резко

возрастают, если у ребенка имеются те или иные отклонения в развитии. И

часто родители не знают, как помочь ребенку в плане коррекции

имеющегося недостатка, и что не менее важно, как помочь себе и своей

семье преодолеть психологические проблемы. Поэтому в систему

социально-психологической помощи необходимо включать набор услуг не

только детям, но и их родителям.

Процесс реабилитации родителей требует специального обсуждения,

где на первый план должны выноситься вопросы отношения родителей к

факту наличия ребенка с особенностями психофизического развития в

семье и психологической помощи в построении этих отношений.

Для решения данных вопросов необходимо, в первую очередь,

определить, на каком этапе процесса адаптации находится семья.

Большинство исследователей фиксируют пять основных психологических

реакций: шок, отрицание, агрессия, депрессия, принятие.

Сам факт рождения ребенка с отклонениями в развитии всегда

вызывает у родителей глубокие переживания, шок, а часть из них

воспринимает такое событие как полное крушение надежд. Например,

сообщение об умственной отсталости ребенка у 65,7% матерей вызвало

острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения.

Для второй стадии – стадии отрицания, характерно несогласие,

неверие, отрицание очевидного. Родители отказываются от обследования

ребенка и проведения каких-либо корригирующих мероприятий. Для

данного периода характерны две стратегии родительского поведения:

«врачебный супермаркет» (обращение к различным знахарям и целителям,

бесчисленному количеству разных специалистов) и «поиск чудесного

исцеления» (обращение к Богу с просьбой об исцелении).

Далее наступает период агрессии, который длится недолго, но носит

взрывоопасный характер. Родители обрушивают свой гнев на всех

окружающих, на тех, кто еще вчера лечил, учил их ребенка. В семье растет

напряженность, ухудшается социально-психологический климат.

Период депрессии характеризуется наличием тревожного

компонента, не утихающей боли от осознания неполноценности родного

человека. В этот период наблюдается «фаза скорби» — скорби по

желанному здоровому ребенку.

Стадия принятия характеризуется социально-психологической

адаптацией всех членов семьи. Родители в состоянии правильно оценивать

ситуацию, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со

специалистами и разумно следовать их советам. Показателями адаптации

являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление

интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать

проблемы с ориентацией на будущее.

Следует отметить, что все перечисленные стадии не располагаются в

строгом порядке и могут менять очередность. Чаще всего на проживание

данных периодов уходит от полугода до 2-3 лет. В зависимости от дефекта

ребенка могут потребоваться знания и опыт различных специалистов и

результат этой помощи зависит от множества факторов, объективных

(уровень развития психодиагностики, подготовленность специалистов) и

субъективных. К последним можно отнести личностные и

интеллектуальные особенности родителей, предубеждения и ожидания, с

которыми они приходят на консультацию, их эмоциональное состояние в

этот момент.

Поэтому работа по оказанию помощи должна быть направлена в

первую очередь на создание благоприятного психоэмоционального

климата в семьях детей с проблемами в развитии, вооружение родителей

знаниями по возрастной и специальной психологии. При этом

целесообразно решать следующие задачи:

- формирование позитивной самооценки родителей, снятие

тревожности;

- развитие умений самоанализа и преодоления психологических

барьеров, мешающих полноценному самовыражению;

- формирование позитивных установок в сознании родителей;

- оптимизация родительско-детских отношений;

- гармонизация супружеских отношений;

- совершенствование коммуникативных форм поведения;

- формирование навыков адекватного общения с окружающим

миром.

Решать данные задачи можно как традиционными, так и

нетрадиционными средствами коррекции. Наиболее распространенные

(традиционные) – это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно

полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия

(сбалансированное питание, витаминизация, закаливание,

медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. В последнее

время приобретают популярность такие (нетрадиционные) средства

коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего –

игры конструктивного содержания), ароматерапия, арттерапия (лечение

искусством, включающее в себя музыкотерапию, изотерапию и др.),

натуротерапия (лечение природой), кинезиотерапия (лечение или

коррекция средствами движения).

Эти направления работы могут использоваться как в комплексе, так

и по отдельности. Каждое занятие может содержать несколько этапов

работы:

 Разминка. На этом этапе идет подготовка к психологической

работе. Для этой цели используются специальные психогимнастические

упражнения, направленные на создание позитивного настроения,

помогающие участникам настроиться на доброжелательное отношение к

себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе

применяются упражнения на внимание, на снятие напряжения и

раскрепощение, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку

способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.

 Основная часть. На этом этапе идет основная

психокоррекционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных

позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы:

 Разыгрывание ролевых ситуаций. Участникам предлагается

проигрывать различные ситуации, причем роли подбираются

соответственно личностным особенностям и установкам участников.

Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и

анализу участниками группы.

 Аутотренинг. Применяется техника релаксации по

Э.Джейкобсону и И.Шульцу, направленная на выработку способности к

расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального

напряжения. В целом занятия аутотренингом формируют у членов группы

способность к переключаемости с травмирующих переживаний к

гармоничным состояниям.

 Упражнения арттерапии. Применяется индивидуальное,

групповое рисование, рисование в парах, на заданную тему или тема не

оговаривается, и в этом случае создаются “групповые фрески”, когда

участники рисуют все, что хотят на общем рисунке. Упражнения

направлены на работу с эмоциями, на создание образов, ассоциаций к

понятиям (моя семья, надежда). Рисунки обсуждаются участниками в

процессе рисования и повторно после окончания работы.

 Танцтерапия. Танец является средством выражения мыслей и

чувств, которые нелегко перевести в слова, вербализировать, помогает

снять эмоциональное напряжение и увеличить подвижность участников

группы.

 Музыкальные релаксации. Преследуемые цели могут быть

различны: снижение тревожности, укрепление веры в себя, переоценки

прошлого опыта. Во время релаксации участники сидят или лежат в

расслабленной позе с закрытыми глазами. После окончания упражнения

осуществляется опрос членов группы для выяснения тех образов, которые

возникли в их сознании при проведении этого этапа работы.

 Подведение итогов занятия. Используется упражнение-анкета

“Мнение”, участники получают домашнее задание (аутотренинг, зарядка

позитивного мышления, предложенная В.В.Ткачевой).

 Таким образом, родители получают не только поддержку и

квалифицированную помощь специалистов, но и самое главное, находят в

себе силы оказывать самое эффективное воздействие на воспитание,

адаптацию своего ребенка в окружающем мире.

Психолого-педагогическая помощь семье,

воспитывающей ребенка с ОПФР

Уровень социально-ролевой адаптации семьи ребенка с

ограниченными возможностями характеризуется тремя основными

показателями:

- отношением к ребенку;

- реабилитационной активностью семьи;

- реабилитационной культурой семьи.

Отношение к ребенку — одна из важнейших характеристик семьи,

определяющая ее внутренние ресурсы в процессе реабилитации ребенка.

І. Отношение может быть деструктивным или

конструктивным.

Семьи, демонстрирующие конструктивное отношение к проблеме

ребенка, не углубляются в переживание случившегося, а пытаются

изменить ситуацию и свое отношение к ней.

Деструктивное отношение проявляется в игнорировании патологии

ребенка или акцентуации на ней. Игнорирование проявляется в том случае,

когда родители не прилагают усилий и даже препятствуют оздоровлению

ребенка. Акцентуированное отношение к ребенку заключается в том, что

образ жизни семьи подчинен болезни, ориентирован на болезнь.

Зацикливание на инвалидности ребенка выражается в различных

невротических проявлениях у членов семьи: тревожность, низкая

самооценка, чувство вины и т.д., которые со временем передаются

ребенку.

Деструктивное отношение к ребенку может выражаться в

негативизме, т.е. отрицательном отношении к нему: явном, когда ребенок

подвергается жестокому обращению, или скрытом, проявляющемся в

эмоциональном отчуждении.

Под реабилитационной активностью семьи понимаются усилия

всех ее членов, направленные на оздоровление, развитие, социализацию

ребенка.

ІІ. Реабилитационная активность включает в себя:

- активность в поиске медицинской помощи, своевременность,

последовательность и тщательность в выполнении медицинских

рекомендаций, поддержание регулярных контактов с оздоровительными

учреждениями;

- активность педагогических усилий семьи, их направленность на

всестороннее развитие ребенка, поиск и реализация его компенсаторных

возможностей, самостоятельное овладение необходимыми развивающими

и коррекционными методиками;

- собственно социальная активность семьи, т.е. ее настойчивость в

поиске источников поддержки как материальной, так и моральной

(например, через образование групп самопомощи), стремление семьи

разрешать возникающие конфликты, когда предпочтение отдается

жизненной стратегии «выигрывающий», а не пассивной позиции «жертва».

ІІІ. Реабилитационная культура представляет собой

специфическую систему ценностей, идей, знаний и навыков, помогающих

решать конкретные задачи реабилитационного процесса.

Аксиологический (ценностный) компонент реабилитационной культуры

составляют принципы и ценности. Когнитивный компонент

реабилитационной культуры семьи ребенка-инвалида включает знания из

различных областей науки и практики, способствующие выполнению

задач реабилитационного процесса:

- медико-биологические знания о патологии ребенка, ее причинах и

следствиях, о продолжительности и содержании лечения, возможном

риске и осложнениях в ходе лечения и др.;

- гигиенические знания об особенностях кормления и ухода за

ребенком, об организации быта, режима дня и др.;

- социально-правовые знания о порядке установления инвалидности,

о правах и льготах, с ней связанных, о возможных источниках

материальной помощи;

- психотерапевтические знания о стадиях протекания стресса и его

последствиях, о механизмах саморегуляции и методах психотерапии;

- психолого-педагогические знания о возрастных особенностях детей,

об особых потребностях и специфике развития ребенка в связи с его

патологией, о возможных поведенческих отклонениях ребенка и путях их

преодоления, о создании ситуации успеха в общении и обучении и др..

Праксиологический компонент реабилитационной культуры

включает разнообразные умения и навыки: психогигиенические,

коммуникационные, педагогические, лечебные и др.Социально-ролевая

адаптированность семьи в какой-то мере зависит от ее психологического,

культурного, экономического потенциала, но в значительной степени

достигается все же с помощью специалистов. В крупных городах

реализация деятельности по увеличению адаптивных возможностей таких

семей, актуализации их внутренних ресурсов, решению имеющихся у них

проблем и профилактике кризисных ситуаций возложена на центры

коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРО и Р). В

таких центрах совместными усилиями специалистов разного профиля

(медиков, психологов, учителей-дефектологов, социальных педагогов и

др.) детям и их родителям оказывается комплексная социально-медико-

педагогическая помощь.

Значимость ее обусловлена тем, что помощь семье, пережившей

стресс рождения ребенка с врожденными аномалиями, должна быть не

столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а

также участников событий, в число которых входят члены семьи, их

родственники, неформальные группы поддержки, работники

специализированных (медицинских, социальных, реабилитационных и др.)

учреждений, чье внимание необходимо привлечь к проблемам семьи и ее

нуждам. В такой ситуации, к которой семья, как правило, оказывается

совершенно не подготовленной, она нуждается в помощи специалиста,

который смог бы активно войти в ее конкретную жизненную ситуацию,

смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся

внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи.

Хотя потребность в психолого-педагогической помощи существует

у многих семей, они чаще обращаются с вопросами социального

характера: оказание материальной помощи, разрешение конфликтов с

внешними организациями.

Выделим формы работы, которые могут использоваться при

оказании психолого-педагогической помощи семьям детей с

ограниченными возможностями.

В условиях низкой мотивации обращения семей за социально-

педагогической, психологической помощью необходимо применение

такой формы работы с семьей, как патронаж. Патронаж помогает семье

справиться с возникающими трудностями посредством поддерживающих,

реабилитационных, защитных и коррекционных действий.

Медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают

возможности патронажа, в его рамках могут осуществляться различные

виды образовательной, психологической деятельности, посреднической

помощи, поэтому посещение на дому является неотъемлемой формой

работы во взаимодействии с такими семьями.

Еще одной активно используемой формой работы с такой

категорией семей является консультация. Поскольку семья,

воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, относится к

тем категориям клиентов, взаимодействие с которыми может

продолжаться в течение нескольких лет, периодические контакты

позволяют не терять связь с семьей, своевременно замечая здесь

неблагоприятные процессы, облегчая и разрешая их.

Объективная необходимость использования рассматриваемого

метода связана с тем, что значительная часть семей, имеющих такого

ребенка, находится в острых или хронических стрессовых ситуациях,

испытывают трудности адаптации к своему новому статусу, имеют

неустойчивую мотивацию к участию в реабилитационном процессе,

сталкиваются со сложностями межличностного общения внутри семьи и с

ближайшим окружением. И, помимо новых знаний, им необходимо

специально организованное доверительное общение.

Центры коррекционно-развивающего обучения должны помочь не

только ребенку, но и его семье и, в первую очередь, матери, т.к. вся

тяжесть ухода за больным ребенком лежит на ней. Этот вид работы

должен строиться таким образом, чтобы родители понимали, что они не

одиноки в своей беде. Есть другие семьи, которые столкнулись с теми же

проблемами и нашли пути их решения. Общение со специалистами и

другими родителями должно способствовать повышению самооценки

матерей с пассивной личностной позицией, поддержке матерей с

повышенной тревожностью, формированию убеждения в том, что к

будущей взрослой жизни их ребенка можно подготовить, формированию

готовности включиться в реабилитационные мероприятия с ребенком.

Несмотря на увеличение в последние годы числа семей, имеющих

детей с ограниченными возможностями, остаются еще достаточно

неизученными отношения, которые складываются между родителями и

детьми, здоровыми братьями, сестрами и больным ребенком; личностные

особенности детей, имеющих различные нарушения. Возможно, это

связано с тем, что зачастую такие семьи существуют как замкнутые

системы, не всегда с готовностью идут на контакт со специалистами,

которые могут оказать помощь и поддержку. Это возлагает большую

ответственность на тех людей, которые организуют различные виды

деятельности по оказанию помощи семьям детей с ограниченными

возможностями.

Литература

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию

/Г.С.Абрамова – Брест, 1992.

2. Авсиевич М.Т. Семейное воспитание: Учебное пособие для

занятий на курсах повышения квалификации социальных педагогов

/М.Т.Авсиевич, Н.А.Крылова — Мн.: Бестпринт, 2000.

3. Авсиевич, М.Т. Как избегать конфликтов в семье

/М.Т.Авсиевич — Мн.: УП Бестпринт, 2003.

4. Авсиевич, М.Т. Семейное воспитание: учебное пособие для

слушателей системы повышения квалификации и переподгот.

руководящих работников и

спец-ов образования /М.Т.Авсиевич — Мн.:

УП Бестпринт, 2002.

5. Андреева, Т.В. Семейная психология: учебное пособие

/Т.В.Андреева — СПб: Речь, 2004.

6. Бархерит, Г.Я. Подходы к преодолению осложнённого поведения

подростков /Г.Я.Бархерит, Я.В.Кахнович //Адукацыя і выхаванне, 2001. -

№3. – С. 19 – 26.

7. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии /С.А.Беличева

– М., 1993.

8. Белкин, А.С. Ситуация успеха: Как её создать /А.С.Белкин – М.,

1991.

9. Битянова, М.Р. Работа психолога в старшей школе /М.Р.Битянова

– М., 1998.

10. Бракшевич, С.А. Неполная семья и социальный педагог: пути

взаимодействия /С.А.Бракшевич //Сацыяльна-педагагічная работа. 2003.

— №2.

11. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций

/А.Я.Варга. — СПб: Речь, 2001.

12. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением /

Под ред. М.И.Рожкова. – М., 2001.

13. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности. /О.С.Гребенюк.

— Калининград, 1995.

14. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей /В.Н.Гуров. —

М.: Педагогическое общество России, 2003.

15. Диковицкая, Е.М. Проблемы семьи глазами подростков

/Е.М.Диковицкая //Сацыяльна-педагагічная работа. —2003.— № 5.

16. Инструкция о порядке выявления и учета несовершеннолетних,

нуждающихся в государственной защите. /Зборнік нарматыўных

дакументаў.— 2004. — №22.

17. Кодекс Республики Беларусь о браке и семье: Текст Кодекса по

состоянию на 1 июля 2002 г. — Минск: Амалфея, 2002.

18. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков

/В.Т.Кондратенко. – Минск, 1998.

19. Кочубей, А. Визит в семью или практика работы с семьями

/А.Кочубей, Н.Умарова.— Псков, 2002.

20. Кузьмичева, С.М. Семейное воспитание в сельском социуме:

аспект социологического исследования /С.М.Кузьмичёва //Сацыяльна-

педагагічная работа. — 2003. — №4.

21. Кедярова, Р.Н. Социально-педагогические рекомендации

классному руководителю по работе с семьей. /Р.Н.Кедярова //Сацыяльна-

педагагічная работа.— 2003.— №1.

22. Методика работы социального педагога /Под ред.

А.В.Кузнецовой; сост. Г.С.Семенов — М.: Школьная пресса, 2003

(Библиотека ж-ла «Воспитание школьников», вып. 43).

23. Мицкевич, Ж.И. Социально-педагогические проблемы

воспитания детей в современной семье /Ж.И.Мицкевич //Сацыяльна-

педагагічная работа.— 2002.— №4.

24. Мицкевич, Ж.И. Содержание и методы социально-

педагогической деятельности школы в семейном социуме в условиях

реформирования школы /Ж.И.Мицкевич //Сацыяльна-педагагічная

работа. — 2003.—

№3.

25. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания: учеб.-

метод, пособие /В.М.Минияров /Рос. Акад. Образования. — М.: МПСИ.

Воронеж, НПО «МОДЭК», 2001.

26. Невский, И.А. Подростки группы риска в школе. /И.А.Невский,

Л.С.Колесова. – М., 1997.

27. Никончук, А.С. Неблагополучная семья как социально-

педагогическая проблема. /А.С.Никончук //Сацыяльна-педагагічная

работа. — 2004. — №4.

28. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб.

пособие для студентов /Р.В.Овчарова. – М., 2003.

29. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога. /

Р.В.Овчарова. – М., 2001.

30. Поспелова, Н.С. Выявление детей из неблагополучных семей:

нормативно-правовые механизмы. /Н.С.Поспелова //Сацыяльна-

педагагічная работа.— 2003.— №2.

31. Поспелова, Н.С. Социальный портрет неблагополучных

родителей (на основе анализа статистических данных) /Н.С.Поспелова

//Сацыяльна-педагагічная работа.— 2003.— № 5.

32. Психологическая помощь. – Мн., 2003.

33. Психология семейных отношений с основами семейного

консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений

/Артамонова Е.И., Екжанова Е.В., Зырянова Е.В. и др; Под ред.

Силяевой Е.Г. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

34. Психология социальной работы. — Под ред. М.А. Гулиной. —

СПб.: Питер, 2002.

35. Словарь социального педагога и социального работника. — 2-е

изд. /Под ред. Н.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского — Минск:

Белорусская энциклопедия, 2003.

36. Стурлис, Т.К. Социально-педагогическая работа с детьми из

неблагополучных семей. /Т.К.Стурлис //Сацыяльна-педагагічная работа.

— 2002. —№5.

37. Семья: прошлое, настоящее и перспективы: Пособие для

педагогов /А.К.Воднева, Л.И.Смагина, А.С.Корнейчик и др.: Под общ. ред.

А.К. Водневой, Л.И. Смагиной. — Мн.: Маст. літ-ра, 2001.

38. Смагина, Л.И. Организация психолого-педагогического

сопровождения детей «группы риска». /Л.И.Смагина //Адукацыя і

выхаванне.— 2003. — №5.

39. Социальная работа с ребенком и семьей: Пособие для учителей,

социальных педагогов и специалистов органов охраны детства /Сост.

С.С.Бубен. — Мн.: Нар. асвета, 2000.

40. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ-ов ВУЗ

/Под ред. Н.Г.Зайнышева. — Москва: Владос, 2002.

41. Фирсов, М.В. Психология социальной работы: содержание и

методы психо-социальной практики: Учеб. пособие /М.В.Фирсов,

Б.Ю.Шапиро — Москва: Академия, 2002.