Зайцева И.А. Кукушин В.С. Ларин Г.Г. Румега Н.А. Шатохина В.И. Коррекционная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Предисловие

в нашем учебнике не рассматриваются. Остальные вопросы педагоги-

ческой коррекции раскрыты нами с той полнотой, которые допускает

объем книги.

Учебник создан четырьмя авторами, не один год посвятившим

работе с исключительными учащимися. Но все представленные здесь

материалы воспринимаются в едином ключе, потому что написаны в

русле гуманистической парадигмы образования, для которой человек

— главная ценность педагогической культуры.

Глава 1

ВВОДНАЯ

ЧАСТЬ

1.1.

Концептуальные основы учебного пособия

Коррекционная

педагогика изучает

процесс

взаимодействия учите-

лей, воспитателей, родителей, обеспечивающих оказание помощи детям

и подросткам (в

корректной

и тактичной форме) по исправлению, изме-

нению поведения, их

эмоционалык

волевой сферы, а также психичес-

кого развития в заданном обществом направлении. Процесс взаимодей-

ствия связан с созданием благоприятной сферы для физического роста

и психического развития, с использованием резервов и ресурсов лично-

сти воспитанников.

Предметом

коррекционной

педаг

>гики является созидательная дея-

тельность педагогов и родителей, помогающих устранить негативные чер-

ты характера и опыта поведения воспитанников, мешающие полноцен-

ному

развитию

личности

силу

сложившихся

неблагоприятных

условий,

и детей, добровольно принимающих помощь взрослых и включенных в

этот процесс по исправлению их «человеческого характера».

Задачи совместной созидательной работы по коррекции судьбы де-

тей, нуждающихся в более длительном индивидуальном внимании, за-

боте и регулировании поведения и

^обретенного

ранее негативного

опыта жизнедеятельности, состоят в следующем:

— систематическое наблюдение, внимание и фиксация различно-

го рода ситуаций со стороны воспитывающих лиц или учрежде-

ний:

— подбор диагностики и мето к, адресуемых конкретному ребен-

ку для изучения его личности и неадекватного поведения;

— выявление причин, обусловивших различную степень «закры-

тости»детей и подростков

ч понимания их внутреннего мира

окружающими;

Вводная часть

— определение и обоснование направления работы по переориен-

тации поведения детей и подростков, а также исправлению лич-

ностных качеств для приобретения собственного положитель-

ного опыта поведения.

Основными исходными положениями коррекции поведения и

психического развития детей различного возраста нами определены

следующие:

— осознание воспитателями уникальности ребенка, понимание

поиска им своего направления в развитии, определения свое-

го места в жизненном пространстве;

— осуществление сугубо индивидуального, ориентированного на

конкретную личность внимания и поддержки со стороны взрос-

лых;

— применение гуманистических технологий для переориентиро-

вания взглядов и убеждений ребенка, а также в целях форми-

рования новых личностных установок,

поведения,

осознания

ребенком изменений, происходящих в его поведении и созна-

нии.

В. П. Кащенко — основоположник

коррекционной педагогики

Выдающийся русский врач и педагог Всеволод Петрович Кащен-

ко (1870—1943) еще в 20-х годах прошлого века в полный голос за-

явил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления

— проблема большой социальной значимости, и решать ее нужно в

контексте государственной политики. Этот призыв не утратил своего

значения и по сей день. ,-•

В. П. Кащенко стоял у истоков отечественной дефектологии. В 1909

году он основал в Москве, в арендуемом доме, санаторий-школу для

дефективных детей. Это оригинальное детское учреждение сочетало в

себе педагогические, лечебные и исследовательские функции. По сво-

им задачам и постановке дела оно было новым не только для России,

но и вообще в мире. Здесь учились дети с нарушениями центральной

нервной системы и задержкой в развитии.

В своей практической и научной работе Кащенко делал особый ак-

цент на методической стороне учебно-воспитательного процесса, под-

черкивал, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспита-

Коррекционная

педагогика

ния и программе обучения, а те должны приспосабливаться к

ребенку.

Отсюда

вытекало

требование, чтобы школа везде, где только представ-

ляется возможность, принимала во внимание индивидуальные особен-

ности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует

переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требова-

ния, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные спо-

собности и склонности ребенка, и предоставляет укореняться и разви-

ваться индивидуальным сторонам, вовсе нежелательным. В связи с этим

возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей пол-

ноте его особенностей и черт.

В основу такого изучения были положены достижения современ-

ных наук, преимущественно — психологии и физиологии. Большая

ответственность в таком исследовании ложится и на врача, и на педа-

гога. От их совокупного вывода зависит точность постановки диагно-

за,

безошибочность

выбора необходимых средств и мер, ясность в пред-

ставлении прогнозируемого будущего.

Кащенко неизменно настаивал на том, что следует всегда помнить

о потребности ребенка в радости, значит, его пребывание в школе нуж-

но сделать интересным, вызывающим возвышенные чувства. При этом

он предостерегал от отрыва от жизни — воспитание ребенка должно

быть трудовым. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как

основной учебно-воспитательный прием.

В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не

столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к

знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития.

Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее — как проработал он тот

или иной материал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и

что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда ника-

кая школа не будет в состоянии дать. Задача санатория-школы была

иная. Педколлектив заботился о том, чтобы создать для детей такую

среду, в которой свободно и полно развивались бы их умственные спо-

собности и они постепенно научились бы пользоваться своими зна-

ниями, навыками, удовлетворяя присущую им пытливость и находя

новые сферы для приложения своих творческих сил.

В школе Кащенко не путем логического метода, не путем пассив-

ного изучения науки, а личным опытом учащегося прорабатывался и

осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который пре-

одолевался самим ребенком путем приложения личной силы.

Кащенко развернул в стране широкую пропаганду научных основ

воспитания и обучения «исключительных детей». В

1909

году он при-

нимал участие в совещании врачей и учителей в Московской город-

Вводная часть

ской управе по вопросам организации вспомогательных классов при

школах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомога-

тельного училища. Он выступал также:

— на психиатрическом съезде в Петербурге с докладом «Меди-

ко-педагогический уход за умственно отсталыми детьми»

(1909);

— на XII съезде естествоиспытателей с докладом «Об устройстве

лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и

морально-отсталых детей» (1909);

— на

III

съезде отечественных психиатров (1910) и т. д.

Принимал участие в работе различных комитетов и педагогичес-

ких кружков.

В 1918 году санаторий-школа был передан Кащенко в систему

Наркомпроса. Она была превращена в Дом изучения ребенка. На базе

медико-педагогической консультации развивалась педагогическая

клиника, аналогов которой до того практика не знала. Тут же в

1919

году возник Музей детской дефектологии.

В 1920 году прошел I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с

детской дефективностью. В этом же году Кащенко создал Педагоги-

ческий институт детской дефективности, с 1924 года вошедший на

правах дефектологического отделения педагогического факультета во

II Московский государственный университет (ныне МГПУ).

Одновременно с этим вузом в Петрограде возник Педагогический

институт нормального и дефективного ребенка, организованный про-

фессором А. С. Грибоедовым.

Институт, возглавляемый проф. В. П. Кащенко, имел следующие

отделения:

— интеллектуальной дефективности;

— работы с трудновоспитуемыми детьми;

— сурдопедагогики;

— тифлопедагогики;

— социально-правовой охраны ребенка.

Оба института положили начало высшему образованию

педагогов-

дефектологов.

Были заложены новые методологические основы преподавания учеб-

ных предметов. Кащенко ставил вопрос о психосоциальной гигиене дет-

ского возраста.

Педагог-дефектолог

должен понимать сущность различ-

ных психофизиологических проявлений и их социальной трансформации

в ребенке. Наблюдение за дефективными детьми способствует

более

глу-

бокому уяснению нормы физически и психически здорового ребенка.

Не потому ли многие психологи, изучавшие только нормальных детей,

бывали вынуждены перейти к изучению дефективных?

Коррекционная

педагогика

В детской исключительности Кащенко винил не столько биологи-

ческое начало, сколько социальное, причем дефективное социальное.

Педагог-дефектолог

должен иметь достаточные знания, чтобы ра-

зобраться как в социопатических, так и в биопатических факторах дет-

ской исключительности, и в то же время владеть навыками воспитатель-

ной работы с дефективными детьми и методами социально-правовой

охраны детства.

1928—1932

годах В. П. Кащенко и Н. А. Семашко вместе с про-

фессором Каннабихом провели массовую лекционную кампанию на

тему «Нервные дети. Единственный ребенок» с использованием клу-

бов и радио.

1928

года стал издаваться журнал «Вопросы дефектологии».

В 1936 году в 32-м томе БСЭ, несмотря на оттеснение В. П. Ка-

щенко на периферию науки, была

помещена

посвященная ему статья,

хотя и поданная в тенденциозном плане.

Санаторий-школа В. П. Кащенко был исходной базой формиро-

вания государственно

организованной

дефектологии

как самостоятель-

ного психолого-педагогического направления в отечественной науке.

Эта школа явилась прообразом Института человека. А изданная при

участии Кащенко в 1912 году книга «Дефективные дети и школа» была

первым русским учебником, положившим начало такой литературе в

нашей стране.

По прогнозам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), к

концу XX века ожидалось, что 14% детей в мире будут страдать серьез-

ными психическими заболеваниями. Чтобы не сбылся этот печальный

прогноз, требовались усилия не только ученых и родителей, но и об-

щества в целом. По этой причине

(

2 году и проводилась в Москве

международная конференция «Особый ребенок и его окружение: ме-

дицинские, психологические и социальные аспекты». Участники кон-

ференции предложили принять Закон о защите прав ребенка, который

бы оградил детей от психологического, физического и сексуального

насилия, в том числе в собственных семьях.

К сожалению, общество взялось за эту проблему слишком поздно, и

(как подтверждает статистика, приведенная во Введении) наша страна,

как и 80 лет назад, вынуждена заниматься нейтрализацией безнадзор-

ности, беспризорности и экстремизма подростков — несовершеннолет-

них с больной

психикой.

Вводная часть

Виды нарушений в развитии ребенка

Процесс развития человека происходит в течение всей его жизни.

Особенно интенсивно он развивается в детстве. Вот почему в настоя-

щее время «детство» является духовной ценностью общества, и на этот

возрастной период так акцентировано внимание специалистов из раз-

ных областей науки. В детстве человек активно пытается познать ок-

ружающий мир. В процессе познания, учения он растет и развивается.

Поэтому так важен факт раннего изучения познавательной сферы де-

ятельности ребенка и его дальнейшего обучения.

Развитие протекает не всегда ровно, спокойно. Оно может харак-

теризоваться быстрым темпом, стремительностью. Л. С. Выготский

выделил так называемые кружные периоды развития детей:

— кризис

новорожденное™

(переход к младенчеству);

— кризис одного года (переход к раннему детству);

— кризис трех лет (переход к дошкольному возрасту);

— кризис семи лет (переход к школьному возрасту);

— кризис тринадцати лет (переход к половой зрелости).

В настоящее время обнаруживается все больше нарушений в раз-

витии детей, и основной причиной такого роста является нестабиль-

ность жизни в стране и в семье. Увеличивается число детей, перенес-

ших тяжелые инфекционные заболевания, а также заболевания

центральной нервной системы. Ухудшается экономическое положе-

ние многих семей, духовные и культурные ценности не всегда прини-

маются ими как ориентиры. Забота родителей о своих детях снижает-

ся в силу их занятости. Они стараются прежде всего заработать на кусок

хлеба. На втором плане остается забота о здоровье и развитии детей.

Поэтому особо обращать внимание на кризисные периоды жизни ре-

бенка многие родители не могут по разным причинам.

Большинство исследователей предлагают следующую классифи-

кацию видов нарушений в развитии детей:

— дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигатель-

ного аппарата,

сенсомоторики;

— дети с задержкой психического развития;

— дети с астеническим состоянием и конфликтными пережива-

ниями;

— дети с психопатическими формами поведения;

— умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильнос-

ти, имбецильности, идиотии);

Коррекционнаи

педагогика

— дети с начальными проявлениями психических заболеваний

(шизофрения, истерия и др.).

Н. Усанова предлагает другую классификацию отклонений:

— дети с отклонениями развития в связи с органическими наруше-

ниями;

— в связи с функциональной незрелостью;

— дети с отклонениями в развитии на почве

психических

заболе-

ваний.

В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов деление групп осуществляют таким

образом:

— дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);

—

деги

с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые

и дети с задержкой психического развития);

— дети с нарушениями речи;

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— дети с комплексными дефектами развития;

— дети с дисгармоничным развитием.

В. П. Кащенко всех неблагополучных детей делил на две группы.

Дети, имеющие недостатки характера, преимущественно эмо-

ционально обусловленные:

• неустойчивость, противоречивость;

• повышенная возбудимость, склонность к аффектам;

• острота симпатий и антипатий к людям;

импульсивность поступков;

• исступленный гнев;

пугливость и болезненные страхи (фобии);

•• равнодушие, безучастность;

пессимизм и чрезмерная веселость;

- нечистоплотность, педантизм;

— страстное чтение.

2. Дети, имеющие недостатки характера, обусловленные преиму-

щественно активно-волевыми моментами:

— болезненно выраженная активность;

— интенсивная болтливость;

— постоянная жажда

наслаждений;

— отсутствие определенной цели;

— безудержность;

— рассеянность;

— бесцельная ложь;

— бессмысленное воровство;

— мучительство животных;

Вводная часть

— злорадство и издевательство над окружающими людьми;

— негативизм;

— деспотизм;

— чрезмерная нерадивость;

— замкнутость;

— бродяжничество.

На развитие ребенка отрицательно могут воздействовать различ-

ные факторы во время внутриутробного периода развития, во время

рождения и после рождения. Это могут быть генетические отклоне-

ния, употребление родителями будущего ребенка алкоголя, наркоти-

ков, систематическое курение, психические и физические травмы,

инфекционные или хронические заболевания, неблагоприятные эко-

логические условия проживания, неквалифицированная медицинская

помощь во время родов, осложненные роды. Нарушения в развитии

ребенка могут вызвать болезни мозга, травмы черепа, сотрясение моз-

га, поражения нервной системы, ограниченный круг общения. Небла-

гоприятное влияние на рост и развитие ребенка оказывает нарушен-

ный режим питания, сна матери и ее ребенка после рождения, атмосфера

напряженности в семье (постоянные ссоры, крики, скандалы).

Негативные воздействия на развитие ребенка, подростка может

оказывать невнимание со стороны родителей и взрослых:

— к советам и рекомендациям медицинского персонала;

— к систематическому наблюдению за ребенком;

— к формированию моральных качеств;

— к развитию эмоционально-волевой сферы;

— к проявлению любознательности, игровым, трудовым и дру-

гим наклонностям ребенка;

— к воздействию шумовых, световых явлений;

— к душевным и физическим расстройствам;

— к личным проблемам ребенка;

— к речевым нарушениям норм произношения слов и звуков.

Поэтому важно уже в раннем возрасте выявить нарушения в раз-

витии ребенка и нейтрализовать причины их возникновения.

Наиболее полную, на наш взгляд, классификацию «трудных» уча-

щихся (рис. 1) дал доцент Ростовского государственного педагогичес-

кого университета А. И. Белов. Его систематика позволяет наглядно

понять корни «трудности» и выбрать адекватную форму педагогичес-

кой коррекции.

В наши дни в педагогической литературе по-разному трактуется тер-

мин «отклоняющийся от нормы поведения ребенок». Это и «педагоги-

чески запущенные дети» (В. П. Баженов, Г. П. Давыдов, Г. П. Медве-

Коррекционная

педагогика

Рис.

{Сшссификация

дезадаптированных детей по А. И. Белову

дев); «трудновоспитуемый подросток» (М. А. Алемаскин, А. И. Коче-

тов); «трудный ребенок» (Э. Г.

Костяшкин,

А. Ф. Никитин); «социально

запущенный» (И. А. Невский).

На наш взгляд, гуманнее использовать термин «неблагополучные

дети»: речь идет о тех, кто лишен благоприятных условий для своего

нормального развития. А еще справедливее таких детей называть «ис-

ключительными», потому что каждый из них уникален, а педагогу и

родителям важно знать, каковы условия и причины, влияющие на раз-

витие и воспитание ребенка, чтобы упредит

негативные воздействия

на его психику.