Зайцева И.А. Кукушин В.С. Ларин Г.Г. Румега Н.А. Шатохина В.И. Коррекционная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогическая коррекция в начальной школе

лучшим» при реальных учебных возможностях приводят к формирова-

нию нереалистического уровня притязаний и неадекватной самооцен-

ки. Таким образом, педагогически запущенный младший школьник как

субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов

учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познава-

тельной активностью, несбалансированностью развития познаватель-

ных процессов, слабым овладеванием основными способами познава-

тельных процессов, неспешностью учения, высоким уровнем школьной

тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы

избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной си-

туации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответству-

ющими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаруживают-

ся противоречия между его потребностью в принятии и признании и

его

неадаптированостью

в социальной микросреде; между стремлением ре-

бенка

к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями

образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического разви-

тия, неуспешностью и компенсаторным поведением. Эти и другие про-

тиворечия личностного развития запущенного ребенка, связанные со

спецификой воспитательного микрсоциума, создают предпосылки к

постоянным неконтролируемым микрокопфликтам в семье и школе.

Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоци-

ональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия,

что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности,

вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивиро-

ванного страха, тревоги у одних и расторможенности, повышенной ак-

тивности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для

социально-педагогической запущенности, дезорганизуют ребенка, вы-

зывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают

его педагогически трудным.

Психолого-педагогическая профилактика — система предупреди-

тельных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и

условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — это совокупность специ-

альных психолого-педагогических воздействий на личность запущен-

ного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обще-

ния, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции педагогической за-

пущенности детей следующие:

Коррекционная

педагогика

— комплексный и системный подход к

диагностике,

профилакти-

ке и коррекции;

—

учет

возрастных и личностных особенностей ребенка и специ-

фики педагогической ситуации

его

развития;

— профессиональная компетентность и разделение функций;

— опора на положительное в личности ребенка и ориентация на

гармонизацию ее развития;

— единство и взаимодополняемость психологических и педаго-

гических методов;

— дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с

качеством образовательного процесса и поэтому носит общепедагоги-

ческий характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить

четыре группы методов профилактики:

Стимулирование и мотивация учебно-познавательной игровой

деятельности:

— познавательный характер игры,

— создание ситуаций эмоционального переживания,

— занимательность,

— опора на жизненный опыт,

— ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности.

2. Организация жизни и деятельности детского воспитательного

коллектива;

— создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

— коллективные игры,

— выработка коллективно-единых требований,

— коллективные соревнования,

— коллективное самообслуживание.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

— осуждение,

— педагогическая требовательность,

— педагогическое предостережение,

— сочувствие,

— убеждение,

— уважение,

— решение конфликтной ситуации,

— анализ поступка,

— понимание.

— побуждение.

— доверие.

Педагогическая коррекция в начальной школе

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование ак-

тивности ребенка:

— ожидание радости;

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрас-

ного;

— обращение к самолюбию, самоуважению;

— пример, разъяснение;

— внушение;

— требование;

— снятие напряжения.

Психологическая коррекция педагогической запущенности

детей

классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитатель-

ный микросоциум) и по качественным характеристикам личности. Это

методы развития произвольности в двигательной, познавательной,

эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические

методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и

методы терапии средствами искусства. Психокоррекция свойств

субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции

поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ро-

левого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов рас-

шатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемеще-

ния детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать методом

снижения значимости учителя на уроке; снижения потребностей, свя-

занных с внутренней позицией школьника; снижения чувствительно-

сти к оцениванию; формирования адекватной самооценки школьных

достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и

от реагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка коррек-

тируются психологическим массажем, идентификацией, зеркальным

отражением, подтверждением уникальности ребенка, развитием по-

зитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу менто-

лом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции педагогической запущенно-

сти разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целе-

сообразное сочетание в практической деятельности педагогов и пси-

хологов, направленность на преодоление недостатков развития

(гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения

и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации разви-

тия) могут дать положительные результаты.

Коррекционная педагогика

Таблица

Система психолого-педагогнческой коррекции педагогической запущенности

младшего школьника

Подструк-

туры

личности

Предметы

коррекции

Педагогические

приемы

Психологические

методы

Индивиду-

ально-типо-

логические

особеннос-

ти

личности

Дисгармония

развития. Не-

стабильность и

ригидность нер-

вной

системы

Неразвитость

произвольнос-

ти психичес-

ких процессов

в сравнении со

сверстниками

Понимание, сочув-

ствие, снятие напря-

жения. Рационализа-

ция воспитательно-

образовательного

процесса. Выравни-

вание культурно-об-

разовательных воз-

можностей детей.

Личностная перспек-

тива

Развитие произвольно-

сти

вдвигательной

сфе-

ре. Развитие произволь-

ности в познавательной

сфере. Развитие произ-

вольности в эмоцио-

нальной сфере. Разви-

тие произвольности в

общении и поведении.

Когнитивная трениров-

ка. Систематическая

де-

сенсибилизация. Тера-

пия средствами искус-

ства

Свойства

субъекта

общения

Высокая тре-

вожность. Сла-

бая социальная

рефл е

ксия.

Трудности об-

щения. Неадек-

ватное поведе-

ние. Низкий

социальный

статус

Доверие к личности

ребенка. Формирова-

ние реально осознава-

емых мотивов поведе-

ния

Формирование

реально действующих

мотивов поведения.

Анализ конфликтных

ситуаций. Пример и

авторитет педагога в

отношении к детям.

Позитивная иррадиа-

ция авторитета педа-

гога на отношении ре-

бенка со сверстника-

ми

Игровая коррекция по-

ведения в группе. Раз-

витие позитивного об-

щения. Ролевое науче-

ние. Коммуникативные

игры и упражнения.

Расшатывание тради-

ционных

позиционных

ролей. Статусное пере-

мещение детей

Свойства

субъекта де-

ятельности

Дисгармония

мотивов уче-

ния. Школьная

тревожность

Низкая учеб-

но-познава-

тельная

актив-

Позитивное стимули-

рование. Авансирова-

ние успеха. Акцептуа-

ция достижений ре-

бенка в деятельности.

Парциальная оценка

результатов. Нагляд-

Снижение

значимости

учителя. Снижение силы

потребностей, связан-

ных с внутренней пози-

цией школьника. Де-

сенсибилизация к оце-

ниванию. Формиро -

Педагогическая коррекция в начальной школе

Окончание табл.6

Свойства

субъекта са-

мосознания

ность. Несфор-

мированность

основных учеб-

ных умений.

Слабая обучае-

мость

Нарушенный

образ «Я». Не-

адекватная са-

мооценка. Не-

удовлетворен-

ное притязание

на признание.

Комплекс не-

полноценнос-

ти

ные опоры в обуче-

нии. Комментируе-

мое управление. Со-

здание учебных ситу-

аций с элементами

новизны, заниматель-

ности, опоры на жиз-

ненный опыт детей.

Поэтапное формиро-

вание умственных

действий. Опережаю-

щее консультатирова-

ние по трудным те-

мам. Щадящая учеб-

ная нагрузка

Безусловное принятие

ребенка. Выборочное

игнорирование нега-

тивных поступков.

Эмоциональное по-

глаживание ребенка.

Позитивное побужде-

ние к деятельности и

общению. Ожидание

завтрашней радости

вание

адекватной само-

оценки школьных успе-

хов. Релаксация и эмоци-

ональное отреагирова-

ние школьных страхов

Психологический мас-

саж. Идентификация.

Зеркальное отражение.

Подтверждение уни-

кальности ребенка. Раз-

витие позитивного вос-

приятия других. Само-

внушение («Я хочу», «Я

могу», «Я буду»)

Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, на-

помним, что восстанавливать и развивать младшего школьника как

полноценного ученика нужно в следующих направлениях:

— формировать мотивацию учения как побудительную силу;

— развивать любознательность и познавательные интересы ребен-

ка как основу познавательной учебной активности;

— повышать уровень производительности познавательных пси-

хических процессов как фундамента учебной деятельности;

— сформировать основные свойства субъекта учебной деятель-

ности, без которых немыслимо овладение последней.

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимо-

понимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных уче-

нию (игровой мотив) или мотивов, которые не могут обеспечить успеш-

ность учебной деятельности на длительное время (внешний,

позиционный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку,

Коррекционная

педагогика

проявление истинной заинтересованности к

его

школьным делам со сто-

роны окружающих будут способствовать преобладанию положительных

эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, его

вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса

к школе; ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепле-

ние же успеха будет способствовать формированию познавательного

мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит от

статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой

мотивации имеют, как правило, низкий статус в классе (чаще всего это

неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на дея-

тельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при

недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие

результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учени-

ков на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с нега-

тивными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию за-

пущенного ученика процессом учения, педагогу необходимо сначала

повысить его социальный статус —поощрять успехи, пусть даже и не-

значительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оце-

ниваются их знания, умения. Низкая оценка способна изменить отно-

шение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что оценка для

ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание

негативных эмоций не служат формированию интереса к учению, а

наоборот, блокирует его. В отношениях ученик — учитель, как и в отно-

шениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении по-

зиции ребенка. Для педагогически запушенных младших школьников

характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть соци-

ально независимыми и более успешными, для них важна адекватная

реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей

с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалис-

тическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних соб-

ственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении

исчезает критерий оценки с позиции совершенства. Это избавляет ре-

бенка от негативных эмоций, возникающих при его сравнении с более

успешными сверстниками. Развивая у младшего школьника чувство

компетентности в любой деятельности, учительдолжен как можно чаще

подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может на-

учиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершен-

стве. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою

некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а

9в

Педагогическая коррекция в начальной школе

не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребе-

нок в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что успех обя-

зательно придет.

Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической под-

держки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта кри-

тика будет отвергнута или искажена. Уважение, внимание, забота и одоб-

рение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной

ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соот-

ветствующей «Я-концепции». Доминирование положительного пред-

ставления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удает-

ся красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает

желание позитивно изменить ситуацию.

Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта

с негативным событием, т.

е.

ученик отказывается выполнять задание,

которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают

действия поддержки позитивного событию. Поэтому очевидно, что по-

знавательный интерес у ученика формируется только в том случае, ког-

да его учебная деятельность успешна, а способности оцениваются пози-

тивно. Правильно организованный учебный процесс —одно из условий

формирования познавательного мотива у младшего школьника. Разви-

тость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом

желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным

отношением ребенка к учителю, что

предопределяет

ценность сохране-

ния таких отношений. В зависимости от содержания урока учитель дол-

жен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у

школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот

цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, вклю-

ченность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации

завершения.

1 этап. Возникновение мотивации. Зафиксировать мотивы предыду-

щих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»);

вызвать мотивы относительной неудовлетворенности; («Но не усвоили

еще одну важную сторону этой темы»); усилить мотивы ориентации на

предстоя щую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это

будет необходимо, например в таких-то ситуациях)).

2 этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации. Здесь исполь-

зуется чередование разных видов деятельности, материала различной труд-

ности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции,

— удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизи-

ровать самостоятельный поиск учащихся, подключать их к самоконт-

ролю и самооценке.

4 - 8856

Кукушин

Коррекционная

педагогика

3 этап. Мотивация завершения. Важно, чтобы каждый ученик вы-

шел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в кон-

це урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т. с.

положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оце-

ночную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой диффе-

ренцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять пси-

хологическим содержанием, ибо каждый этап -- это

специфическая

по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

4.3.1

Игра и учение в младшем школьном

'возрасте

С приходом детей в школу и при

смешении

детей с нормальным

развитием и детей психологически запущенных для нормального взаи-

модействия этой вновь созданной группы необходимо учесть измене-

ния социальной ситуации. Внутренне, психологически дети остаются

в дошкольном возрасте. Основным видом деятельности для ребенка

продолжают оставаться игры, рисование,

конструирование.

Учебной

деятельности еще предстоит развиться. Это создает оптимальные ус-

ловия формирования дружного учебного коллектива.

На первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он зна-

ет, что время его усилий ограничено малым числом заданий, длитель-

ное напряжение произвольного внимания к учебным действиям за-

трудняет и утомляет ребенка. Если с приходом ребенка в школу сразу

поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может

привести к тому, что одни сразу и быстро включатся в учебный про-

цесс, а другие растеряются перед непосильными учебными задания-

ми, потеряют веру в себя, начнут негативно относится к школе в це-

лом и к учебному процессу — в частности. Оба варианта являются

типичными. Дети должны научиться

не

только различать игровые и

учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры,

обязательно, его необходимо выполнять независимо

оттого,

хочет ре-

бенок это делать или не хочет.

Игра

сама по себе не должна устранять-

ся из сферы активной жизни ребенка.

Неправильно указывать ребенку на то, что он стал большим и за-

ниматься игрушками, «как маленькому», теперь должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психоло-

гического значения, но и помогает

компенсировать

различия детей с раз-

Педагогическая коррекция в начальной школе

личной

адаптированностью

к учебному процессу. Она помогает разви-

вать психические функции детей, прежде всего воображение, навыки

общения. Игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие,

служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрас-

тов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в

условиях его нового места в системе социальных отношений людей. Он

должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен

захотеть менять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как

все современные люди.

Не следует забывать

релаксирующего

значения игры. В учебной

деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помо-

гает ребенку не только воздохнуть, снять чувство давящей напряжен-

ности, но и научиться отличать особенности, находить разницу игро-

вой и учебной деятельности.

4.4.1

Проявление школьных страхов

и тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важней-

шего личностного новообразования — внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция — это мотивационный центр, который обеспечива-

ет направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положитель-

ное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего

ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отра-

жающие его внутреннюю позицию как школьника, не удовлетворе-

ны, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие:

постоянное ожидание неуспеха в школе, плохое отношений к себе со

стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание по-

сещать ее.

Страх — эффективное отражение в сознании человека конкрет-

ной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально

заостренное ощущение предстоящей угрозы. В отличие от страха, тре-

вога — не всегда негативно воспринимаемое чувство, так как она воз-

можна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоци-

онально неблагополучный ребенок в зависимости от психической

структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родите-

лями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Со-

стояние безотчетного,

неопределенного

беспокойства порождает трево-

гу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Коррекционная

педагогика

Объединяющим

началом для страха и тревоги является чувство бес-

покойства. Оно проявляется в том, что ребенок

теряется,

когда его спра-

шивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожа-

щим голосом или замолкает совсем. Внутри все как бы холодеет, тело

«наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влаж-

ными. Опрашиваемый ученик совершает много лишних движений или,

наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы гово-

рят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Стра-

хи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются

у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их

психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под

действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревож-

ность

в отношениях с ребенком,

избыточное

предохранение его от опасно-

стей и изоляция

от

общения со сверстниками; множество запретов со сто-

роны родителей; многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в

семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем

того

же пола (преимущественно у мальчиков); конфликтные отношения

между родителями; психические травмы типа испуга: психологическое

заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной

интенсивностью и напряженностью; длительным течением или посто-

янством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и

личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами

и переживаниями; избежанием объекта страха, а также всего нового и

неизвестного; относительной трудностью устранения страха.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и не-

разрешимых переживаний. Это случается у чувствительных, испыты-

вающих эмоциональные затруднения в отношениях с родителями де-

тей, чье представление о себе искажено эмоциональными пережива-

ниями в семье или конфликтами. Такие дети не могут полагаться на

взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. Социальная

роль школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга,

обязанности, может спровоцировать появление страха «быть не тем».

Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным и

наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» дос-

тигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть

новыми знаниями, серьезно относятся к своим учебным обязаннос-

тям и переживают по поводу полученных отметок.

Первоклассники, которые

по

разным причинам не могут справлять-

ся с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих,

что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к

школобоязни.

100