Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования

Подождите немного. Документ загружается.

принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую-

щие им закономерности и принципы.

Социальная обусловленность и непрерывное обновление це-

лей, содержания и методов воспитания и образования в соответ-

ствии с требованиями общества. Это предполагает подготовку лич-

ности к вхождению в современное общество, учет и реализацию

меняющегося, как официально оформленного в директивных до-

кументах, так и неофициального, более близкого к подлинным

запросам человека и человеческих общностей социального зака-

за, создание условий для достойного развития и существования

каждого человека.

2. Целостность воспитательного процесса, формирующего лич-

ность человека как в официально структурированной, так и в

неофициальной, специально не организованной, открытой сре-

де. В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и

непосредственного социального окружения, поэтому возникает

необходимость выявления и использования его педагогического

потенциала.

3. Единство, перспективность и преемственность целей, содер-

жания и методов воспитания и образования, обеспечивающие

единое образовательное пространство и целостность образователь-

ной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответ-

ствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации при-

званы сыграть единые стандарты образования и образовательные

цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее

важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные

оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущерб-

ны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные

ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принес-

ли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллек-

тивных связей, общественных интересов, равно как и перспектив

развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны

для педагогического процесса. Педагогика в значительной степе-

ни — наука о достижении меры, о путях гармонизации противо-

положных сил и тенденций педагогического процесса: централи-

зации и децентрализации, личного и общественного, управления

и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритми-

ческих действий и творчества, нормативности и свободы, устой-

чивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного

учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной

сущности как несомненных приоритетов демократического обще-

ства и его образовательно-воспитательной подсистемы. Степень

удовлетворения потребностей, реализации возможностей челове-

ка, его права на самореализацию, самобытность, автономию, сво-

бодное развитие является основным критерием успеха в образо-

вании и воспитании.

6. Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм

осуществления стратегических образовательных идей как для пе-

дагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, и

свобода выбора реально в той или иной мере ограничены соци-

альными нормами, обязательным объемом образования, мини-

мально допустимыми стандартами его качества, реальными воз-

можностями общества.

7. Деятельностиый подход: он заключается в признании того,

что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия

с общественной средой, а также обучения и воспитания как пу-

тей присвоения общественно-выработанных способов выполне-

ния действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятель-

ности самих учащихся. Реализация развивающих функций обуче-

ния и воспитания обусловлена характером познавательных и прак-

тических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностя-

ми педагогического управления этим процессом (в том числе спо-

собом подачи информации и ее структурированием — последова-

тельностью предъявления целостных по смыслу блоков и образ-

цов действий, рефлексивного осмысления и оценки результатив-

ности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуще-

ствлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверст-

никами, способствовала реализации возможностей каждого, на-

ходилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский),

в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и раз-

вития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.

8. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональ-

ном развитии личности. Эмоциональная окрашенность, содержа-

тельность, новизна многообразных отношений к предмету дея-

тельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе

родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам),

самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень при-

тязаний) — все эти атрибуты отношений присваиваются челове-

ком и становятся личностными качествами формирующегося че-

ловека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) слу-

жит в этом плане средством, фактором создания и функциониро-

вания формирующих личность отношений.

9. Комплексность и целостность функционирования образова-

тельно-воспитательных структур обусловлены многогранностью

педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности

и ограниченностью времени на обучение и воспитание. Отсюда

возникает необходимость решения в процессе одной деятель-

ности целого «веера» образовательных и воспитательных задач

(Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных воз-

можностей семьи, школы и микросоциума (например, общин-

ных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и

детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры,

спорта, правопорядка и т.д.).

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к со-

держанию и организации педагогического процесса. Оптимизаци-

онный подход предусматривает выработку и использование алго-

ритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов

деятельности, творческий подход — выход за рамки алгоритмов,

правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипо-

тез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхище-

ния желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи

воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритми-

зированной технологии, что дает возможность их широкого ис-

пользования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положений

нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие

рекомендации и требования к организации учебно-воспитатель-

ного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных пси-

холого-педагогических исследований, связанных с образователь-

ным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь еще

впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы

лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее по-

иска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема долж-

на быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решен-

ной).

К числу методологических и теоретических исследовательских

проблем могут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических и

педагогических закономерностей и подходов при определении

теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем

педагогической деятельности, выборе направлений и принципов

развития образовательных учреждений;

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом ис-

следовании подходов и методов конкретных наук (социологии,

этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных,

воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-

оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных,

местных (локальных) интересов и условий при конструирова-

нии психолого-педагогических систем и проектировании их раз-

вития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак-

тические способы их достижения;

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди-

видуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития лично-

сти воспитанников в определенных типах образовательных учреж-

дений;

методология и технология педагогического проектирования (на

уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической

системы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осу-

ществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать сле-

дующие:

развивающие возможности современных методических систем;

гуманитарное образование и духовный мир учителя;

пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-на-

учного образования в средней школе;

здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

развивающие возможности новых информационных технологий;

сравнительная эффективность современных систем обучения

для различных категорий учащихся;

традиции обучения и воспитания в России и других государ-

ствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;

формирование воспитательной системы школы (или иного об-

разовательного учреждения):

школа в системе социального воспитания и обучения;

педагогические возможности «открытой» школы;

семья в системе социального воспитания;

подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучеб-

ных интересов и способностей;

традиции народной педагогики в воспитании;

роль неформальных структур в социализации молодежи, спо-

собы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он пред-

полагает существование других серьезных и актуальных проблем,

и в частности — связанных с управлением образованием, с со-

вершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составля-

ющих, проблем профессионального образования, проблем, свя-

занных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

Вопросы и задания

1. Раскройте единство и различие в подходах к определению страте-

гических целей образования в Национальной доктрине развития образо-

вания до 2025 г. и в Федеральной программе развития образования РФ до

2005 г.

2. Какие инвариантные элементы вы предложили бы включить в

концепцию развития любой школы до 2005 г.?

3. Можно ли говорить о региональной стратегии развития образова-

ния или стратегия для страны одна, а существуют только региональные

особенности ее воплощения?

4. Что означает понятие «единое образовательное пространство»?

Можно ли вводить единые образовательные стандарты, избежав возвра-

та к унифицированному образованию?

5. Не нарушает ли единства образования признание его многомер-

ности и вариативности?

6. Могут ли конкретные прикладные психолого-педагогические по-

иски проводиться без строгого теоретического обоснования?

5. Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследо-

вательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровня-

ми управления образованием. Но одного стремления, даже осно-

ванного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источ-

ники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно

почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи,

методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.

1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, которые свое-

образно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так

называемом социальном заказе.

2. Достижение всего комплекса наук о человеке, а также реко-

мендации, вытекающие из современных научных подходов, осо-

бенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоро-

вье), психологических и педагогических наук, в том числе соци-

альной педагогики, социальной, педагогической и возрастной

психологии.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова-

торский.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучаю-

щихся, окружающей социальной среды, производственных пред-

приятий, учреждений культуры и медицины, правоохранитель-

ных органов, родителей, людей самых разных профессий, жиз-

ненных судеб и увлечений.

5. Творческий потенциал профессионального педагогическо-

го работника.

Успех исследовательского поиска во многом зависит от того,

насколько полно использованы все эти источники. Попытаемся

дать им краткую характеристику.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные

в философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспита-

ние, активное стимулирование и поддержка развития личности

невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем

после крушения официальной коммунистической идеологии и ком-

мунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается

идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определен-

ной мере компенсируется религиозной идеологией и религиоз-

ным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во

что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низверг-

нуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный

ответ на этот вопрос есть

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящи-

ми гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с

культом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти цен-

ности в полной мере, ярко и образно отражены в классической

литературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но имен-

но эти ценности были наиболее конструктивной частью комму-

нистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения

«Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти цен-

ности сохранила христианская религиозная мораль. Они присут-

ствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических уче-

ниях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализа-

ции, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию

и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счас-

тье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций

прошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог может

быть верующим или атеистом, сторонником республики или кон-

ституционной монархии, но он должен исповедовать культ чело-

века, вдохновляться перспективами его развития, видеть в том,

чтобы способствовать становлению личности, свой высший долг

и смысл своих исканий.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, зачастую

искаженно и односторонне, но в определенной конкретной фор-

ме отражаются в социальном заказе образованию, т. е. в тех требо-

ваниях к выпускникам учебных заведений, которые определяют

содержание и смысл образования, систему отношений, способы

деятельности воспитанников. Нужно только учесть, что, во-пер-

вых, школа должна выполнять не только сегодняшний, но и обя-

зательно перспективный социальный заказ и, во-вторых, сам со-

циальный заказ в современной ситуации сложен и завуалирован.

Раньше он выражался в партийных и правительственных поста-

новлениях, которые ученые-обшествоведы, органы народного об-

разования и школы интерпретировали, находя лучшие способы

его осуществления. Теперь же предстоит выявлять, извлекать со-

циальный заказ не только из законодательных актов, решений и

постановлений правительства, но и из вечных идеалов добра и

человечности, содержащихся в фольклоре, религии, классическом

искусстве, из общественного мнения (выступления обществен-

ных деятелей, социологические опросы, анализ прессы и т.д.),

экспертных оценок, результатов анализа статистических материа-

лов. Нужно далее отследить этот социальный заказ на разных уров-

нях: глобальном (общечеловеческом), общегосударственном, ре-

гиональном, местном (локальном) — и сделать это так, чтобы не

упустить главного — личностного ориентира, запросов и потреб-

ностей родителей и самих детей.

Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития чело-

века, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеи

и идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.

Достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагоги-

ки. Как известно, психология изучает природу и закономерности

развития психики; есть отрасли психологической науки, которые

изучают особенности развития психики в соответствующих конк-

ретных условиях. Например, социальная психология изучает осо-

бенности поведения и взаимодействия личности в составе групп,

а педагогическая психология изучает особенности развития пси-

хики и присвоения личностью общественного опыта в условиях

обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и

закономерности направленного преобразования психики челове-

ка. Психология может существовать и развиваться и без педагоги-

ки, хотя ее практические результаты в таком случае оказываются

ограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функции

педагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средства

обучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогики

нет или она не нужна. Просто функции ученых-педагогов успеш-

но или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогике

без психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, ко-

нечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчело-

вечный» вариант, не входящий в сферу научного знания. Поэтому

психологические предпосылки педагогического знания являются

внутренним ядром любой педагогической отрасли знаний и лю-

бой педагогической системы, ибо без знаний о психике, законо-

мерностях ее развития, отношениях между людьми, между чело-

веком и его окружением ни о каких серьезных принципах и сред-

ствах педагогической работы вести речь невозможно.

Между прочим, педологи как раз и пытались в свое время (20 —

30-е годы прошлого столетия) синтезировать психологию и педа-

гогику ради более глубокой диагностики и поиска условий для

развития ребенка. Вероятно, возврата к педологии как синтезу

психологии и педагогики не будет, но необходимость решения

задач на стыке знаний, а также поиска общих средств остается.

Может быть, одной из таких общих отраслей и психологической

науки, и педагогики будет зарождающаяся психодидактика. Се-

годняшние представления о психодидактике таковы, что она долж-

на установить и реализовать взаимосвязь и взаимодействие теорий

учения и дидактических принципов не только с закономерностя-

ми развития психики, но и с частными методиками и технологи-

ями обучения. Если согласиться с этим, то психодидактика будет

первой современной реальной психолого-педагогической наукой,

если не считать педагогическую психологию. Исследовательских

проблем в этом направлении — хоть отбавляй.

Достижения психологической науки и ее отраслей, например

социальной и педагогической, общепризнаны. Наряду с этим в

силу объективных причин (сложность психики, уникальность каж-

дой человеческой индивидуальности и т.д.) и субъективных на-

кладок (разгром той же педологии, долгое отрицание роли под-

сознательного и бессознательного в психике, позднее обращение

нашей науки и практики к социально-психологическим пробле-

мам и др.) в ней имеется много белых пятен.

Более жесткой и во многом справедливой критике в не столь

давние времена подвергалась педагогика. Можно говорить о том,

что эта критика не всегда была корректной и справедливой, о сла-

бом внимании к этой науке, о крайней малочисленности научных

кадров. Но даже если признать критику полностью, то оказывает-

ся, что иной научной основы для развития образования, для прак-

тики обучения и воспитания просто не существует. Попытки заме-

нить науку передовым опытом оказались совершенно несостоятель-

ными и окончились тем, что педагоги-новаторы публично призна-

ли свое кровное родство с наукой, признали тот факт, что они

опирались на научно разработанные положения и развивали их в

новых условиях. Работы классиков педагогической мысли и извест-

ных современных педагогов В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шац-

кого, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского, М.А.Данилова,

М. Н. Скаткина, И.Я.Лернера, Ю. К. Бабанского и многих дру-

гих составляют золотой фонд нашей педагогики. В них развивают-

ся идеи личностного, деятельностного, индивидуально-диффе-

ренцированного подхода к обучению и воспитанию, раскрыты

его движущие силы, способы оптимизации содержания и мето-

дики развивающего обучения, разработаны способы воплощения

культуры в содержании образования и многие другие подходы,

положенные в основу современных педагогических систем.

Наконец, существует тот аргумент, что научные педагогиче-

ские знания не столь уж важны, так как педагогика — не столько

наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компен-

сирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое ис-

кусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого

искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они

выявлены, если они используются, практика существенно вы-

игрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопо-

ставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равно

что противопоставлять теорию музыки, музыкальную компози-

цию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству

исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о

здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомне-

вается. Однако вся практика воспитания и обучения очень мед-

ленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацелен-

ные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегаю-

щего образования.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным ис-

точником подходов, решений, методов, организационных форм.

Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение тра-

диций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются част-

ные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание рито-

рики, бальных танцев, традиции российского милосердия и бла-

готворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища

мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и

педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори,

С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечествен-

ной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или,

как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт

широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учитель-

ской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телеви-

дением и другими средствами массовой информации. В этот же

период одна за другой стали выходить книги педагогов-новато-

ров, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В послед-

ние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд

критических публикаций, содержащих обвинения и негативные

оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг

новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опы-

та, его значения для обновления школы и развития психолого-

педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие кон-

кретные задачи они решили, какую роль выполнили.

Возникновение новаторства не случайное, а закономерное яв-

ление. Жизнь поставила перед российским образованием в конце

XX в. жгучие вопросы, возникла острая общественная потребность

в обновлении. Ситуация усугубилась трудностями, возникшими с

переходом ко всеобщему среднему образованию по единым ус-

ложненным программам, что в совокупности с допущенными

ошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе при-

вело к процентомании, определенному снижению общего уровня

образования и другим отрицательным явлениям кризисного ха-

рактера.

Нужно было учить всех, и учить по более сложным програм-

мам, воспитывать творчество, самостоятельность и инициативу,

отношения сотрудничества. Педагогическая наука не готова была

дать школе достаточно конструктивные рекомендации. Эту мис-

сию и взяли на себя педагоги-новаторы. Новаторы в этих условиях

были необходимы, и они действительно появились, а точнее го-

воря, «проявились» те, кто уже многие годы вел упорные и не-

легкие поиски. Это были своеобразные педагогические «шестиде-

сятники», дети политической «оттепели» 60-х годов, связанной с

разоблачением культа личности. Новаторов активно поддержива-

ли пресса, педагогическая общественность. Они прорвались на

общественную арену сквозь препоны бюрократизма, запретов,

инерции и рутины самой педагогической среды. И тут возникло

явление, которое М. М. Поташник метко охарактеризовал как «ос-

лепление модой».

Но на новаторство вообще моды быть не должно. Может воз-

никнуть и должна пройти мода на отдельных новаторов, могут

померкнуть определенные «звезды» или отойти на второй план

кумиры, но новаторство — не дань моде, а прогрессивное движе-

ние, прокладывающее путь в будущее.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги

перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амона-

швили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-

практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов —

аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазан-

кин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с фор-

мализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией от-

стояли право педагога на творческую самостоятельность, на по-

иск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи

сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней сво-

боды формирующейся личности, целесообразной помощи каж-

дому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим

преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации

общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каж-

дой из которых найдено решение определенных, очень актуаль-

ных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с по-

мощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать

каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутвержде-

нии. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить

«серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у

него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие.

М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму

образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха

вел поиски путей разностороннего развития личности через эмо-

ционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы

А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский куль-