Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования

Подождите немного. Документ загружается.

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и ре-

ального — это пища для размышления, материал для совершен-

ствования, для корректировки деятельности.

Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще

очень слабо исследованы. Один из немногих исследователей педа-

гогической импровизации В. А. Кан-Калик выделяет несколько

вариантов ее возникновения в зависимости от источника

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем,

что в процессе творческого изложения материала, живого обще-

ния педагогу приходят в голову неожиданные решения, анало-

гии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в ма-

териале, такие особенности ситуации, которые ранее оставались

для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда

на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует

структуру изложения и манеру общения. Источник этого вида

импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, сво-

бодной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышле-

ния, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, иду-

щей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотрит

на себя, на ход и результаты деятельности со стороны, пережива-

ет эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности ис-

править недостатки, ликвидировать прорывы.

Психологические механизмы педагогической импровизации

связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсо-

знательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уро-

ку или встрече с воспитанниками, «перелопачивая» обширный

материал в обстановке ограниченного времени, педагог нередко

довольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу.

При этом, имея установку на поиск, его творческие механизмы

продолжают действовать. На подсознательном уровне идут окра-

шенные сопровождающиеся мыслительные поиски. В процессе

работы как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъе-

ма и мобилизованности механизмы творчества выдают решения.

Возникает своеобразное педагогическое «озарение», являющееся

на деле результатом большого творческого труда. Конечно, эти

механизмы по-разному работают у различных педагогов. Одним

импровизация дается легче, другим — труднее. Это связано со спо-

собностями, опытом, типом нервной системы, находчивостью

педагога.

Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровиза-

цию.

' См.: Кан-Калик

В.

А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. —

Грозный, 1976. — С.

245—251;

Кан-Калик

В.А.

и др. Педагогическая импровизация

и педагогическое открытие. — Грозный, 1971.

191

В свете изложенного можно ответить: педагог не только имеет

право на импровизацию, он должен постоянно работать над со-

бой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовно-

сти». Способами такой подготовки могут быть выполнение упраж-

нений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое до

секунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуаци-

ях, требующих импровизации,

И наконец, о педагогическом артистизме. Школа, конечно же,

не театр. Вместе с тем и актер, и педагог работают в обстановке

публичности, им нужно в чем-то убедить аудиторию, заразить и

увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм — это умение педа-

гога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи,

в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки,

если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне

привлекательным, обладать «визуальностью». Но артистизм не сво-

дится к внешней выразительности и убедительности. Артистизм

имеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами,

ассоциативно, стремиться к красоте и истине, к нетрафаретным и

изящным решениям; артистичного педагога отличает искренность,

оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная по-

груженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обая-

нием и силой притяжения (К.. С. Станиславский). Учитель нередко

выступает и в качестве сценариста педагогического действия, и в

качестве его режиссера, и в качестве актера. Он обладает даже боль-

шей свободой, нежели актер, ибо он первичен в своих чувствах и

делах, тогда как актер чаще всего вторичен, зависим от автора,

режиссера (О. С. Булатова).

В педагогическом «действе» нет зрителя, а есть участники, пе-

дагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и

режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в на-

рочитость, актерствование.

Мы попытались, таким образом, выделить общие особенности

деятельности и формирующиеся на ее основе черты личности пе-

дагогов творческого склада: творческая целеустремленность и не-

успокоенность, гибкость мышления, инициативность, проблем-

ное видение, развитая фантазия и интуиция, импровизационная

готовность, развитый артистизм и др.

Эти общие черты вбирает в себя понятие «творческий стиль дея-

тельности». Для творческого стиля деятельности характерны прежде

всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интел-

лектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ

решения поставленных задач, стремление и умение видеть и нахо-

дить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление твор-

ческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для дея-

тельности мастеров педагогического труда особенно характерны та-

кие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

192

Творческий стиль деятельности универсален в том смысле, что

охватывает все составляющие деятельности, все качества и сторо-

ны личности педагога, предполагает их гибкое использование в

меняющихся условиях; целесообразен, так как включает нацелен-

ность на решение главных задач наиболее рациональными путя-

ми; самобытен, ибо предполагает развитие и использование прежде

всего наиболее сильных сторон личности педагога, его наиболее

ярких способностей. Творческий стиль деятельности всегда пред-

полагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Извест-

ный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежиз-

неннее и схоластичнее идеи о том, что существует только один

способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы

бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо-

собности»

Отечественные психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.)

доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельности

наиболее полно реализуются возможности человека. Индивидуаль-

ный стиль деятельности предполагает определенную предпочитае-

мую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разре-

шения конфликтов. Но на деле талантливый педагог обретает свою

индивидуальность не благодаря, а во многом вопреки принятой

системе подготовки и переподготовки кадров. Эта система ориен-

тирована пока на общие, усредненные, чаще всего обезличенные

нормативы и требования. Чтобы перейти от общего к отдельному,

от усредненного к индивидуальному, важно познать особенное,

т. е. попытаться найти типологию индивидуальных стилей деятель-

ности. Для этого, в свою очередь, важно выделить те факторы,

показатели, от которых зависит индивидуальный стиль деятель-

ности. Такая типология постепенно начинает разрабатываться.

Исследована зависимость индивидуального стиля деятельности

от типа нервной системы и темперамента

. Оказалось, что, не-

смотря на определенные профессиональные преимущества учи-

телей, обладающих сильной и подвижной нервной системой

(холериков и сангвиников), достаточно большими творческими

возможностями располагают и учителя с сильной, но малопо-

движной нервной системой (флегматики), и учителя со слабой

нервной системой (меланхолики). Все дело в том, чтобы опереть-

ся на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной систе-

мой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и

даже экспромтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им

Теплое Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных раз-

личий. —

М.,

1961. — С. 42.

См.: Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань,

1982.

193

присуща непосредственность и выразительность эмоциональных

реакций.

Педагоги, наделенные сильной, но инертной и уравновешен-

ной нервной системой, больше полагаются на предварительно

подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они

действуют неторопливо, основательно, сдержаны в эмоциональ-

ных проявлениях, но зато берут спокойствием, надежностью,

выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Мастерами и творцами становятся также учителя и воспитате-

ли, наделенные от природы слабым типом нервной системы. Их

отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, спо-

собность понять и откликнуться, сочувствовать, улавливать тон-

кие нюансы настроений и переживаний своих воспитанников.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточенной

технике всем педагогам в принципе доступны все виды необходи-

мого поведения, но тем не менее индивидуальные различия оп-

ределяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и

темпа принятия решений, да и их содержание. С этим обязательно

нужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый

ему стиль поведения.

По общей направленности, или. как говорят психологи, цен-

трации, выделяются педагоги, направленные на себя, на свое Я

(эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), на

изучаемый материал (предметники), на личность детей (воспита-

тели). Встречается также преимущественная направленность на тре-

бования администрации, мнение коллег и родителей. А. Б.Орлов

назвал эти варианты бюрократической, конформной и автори-

тарной центрацией

Профессиональный почерк педагога во многом определяется

доминирующей у него профессионально-педагогически значимой

чертой характера. По мнению Э. Н. Костяшкина, в младших классах

преобладают эмоциональный и организаторский типы, в сред-

них — волевой, в старших — интеллектуальный. Интеллектуаль-

ный тип склонен к научной работе, прежде всего в области своего

предмета. Нередко он вовлекает в нее и учащихся. Эрудиция, тре-

бовательность к себе и другим, самостоятельность оценок, неза-

висимость — эти черты привлекают к такому педагогу симпатии

учеников. Волевой тип отличается четкостью и организованностью

в работе, последовательностью требований, уверенностью, быст-

рым движением к цели, внушающим воздействием.

Эмоциональный тип характеризуется высокой способностью чув-

ствовать ребенка, сопереживать ему, он артистичен, выразителен.

' См.: Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятель-

ности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. —

1989. — № 2.

194

Наиболее универсальным типом является организаторский. Та-

кой педагог умеет организовать живое конкретное дело, ясно обо-

значить цель, вдохновить, вовремя помочь. Он отличается опти-

мизмом, энергией, педагогической зоркостью. Среди педагогов

этого типа много руководителей школ, других образовательных

учреждений, организаторов народного образования.

Своеобразие педагога связано также с преобладанием в его

мышлении логических или интуитивных компонентов, теорети-

ческой или сугубо практической направленности, инициативно-

организаторской или исполнительской функции. Немаловажен

также преобладающий стиль общения с воспитанниками: демо-

кратический, либеральный или авторитарный (последний у ис-

тинно творческих педагогов встречается редко). Изложенным выше

мы, разумеется, не охватываем еще многих характеристик, опре-

деляющих типологию индивидуальных стилей педагогической де-

ятельности.

Система излюбленных приемов, определенный склад мышления,

манера общения, способы предъявления требований — все эти черты,

неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, мы и назы-

ваем индивидуальным стилем педагогической деятельности. У твор-

ческих педагогов он бесконечно разнообразен. Как справедливо

заметил директор московской школы № 109 Е. А. Ямбург, «труд-

но представить себе В. А. Сухомлинского, отдающего, подобно

А. С. Макаренко, приказ об условном аресте за невытертую пыль

на пианино в трогательный момент прощания с коммунарами

(виновник с радостью выполнил приказ), а Антона Семеновича,

рассказывающего детям сказки»

Обнаружение ведущего фактора индивидуальности (или их ха-

рактерных сочетаний) позволяет условно выделить несколько ве-

дущих типов педагогов.

Эрудит — педагогическое творчество у него — производное от

глубокой культуры, гуманизма, энциклопедических знаний.

Артист — импульсивный, экспрессивный, раскован в выра-

жении эмоциональных состояний, легко и быстро перестраивает-

ся, находчив, удачно и свободно импровизирует.

Коммуникатор — быстро устанавливает контакты, умеет рас-

положить к себе, умело выходит на сотрудничество и сотворче-

ство с детьми, родителями, должностными лицами.

Организатор — видит перспективу (особенно ближнюю и сред-

нюю), умеет просчитывать варианты, удачно распределяет обя-

занности, способен убедить, потребовать, добиться исполнения.

Романтик — педагог с большой фантазией, мастер инициа-

тив, гипотез, проектов, привлекательных импровизаций. Не все-

гда последователен в осуществлении проектов.

Ямбург Е.А. Радостные годы ученичества // Известия. — 1983. — 7 июля.

195

Интуитивист — больше доверяет чувствам, чутью, интуиции,

чем логическим доводам. Часто с ходу находит верное решение,

но может и ошибаться.

Рационалист — чаще нетороплив, несуетен, спокоен, действу-

ет уверенно и осмотрительно. Отдает предпочтение строго науч-

ным доказательствам. Опирается на заранее продуманные и про-

считанные проекты.

Живой педагог — не абстрактная схема и не идеальная модель.

Если мы скажем, что кто-то из знакомых нам педагогов — «ар-

тист», придерживается демократического стиля общения, обла-

дает преимущественно интуитивным мышлением, воспитатель-

ной центрацией и развитыми конструктивными способностями,

то мы схематически очертим тип педагога, несколько приблизим-

ся к его индивидуальности, но не ухватим ее целиком. Ведь у каж-

дого педагога, особенно творчески направленного, эти и многие

другие черты интегрируются, создавая его неповторимый инди-

видуальный облик, который невозможно заимствовать или тира-

жировать.

Вопросы и задания

Что общего между педагогической интуицией и педагогической

импровизацией? В чем их различия?

2. При каких условиях интуитивные решения могут быть полезными и

верными?

3. Каковы условия полноценной педагогической импровизации?

4. Определите, пользуясь приведенными в главе показателями, к ка-

кому типу можно отнести знакомых вам педагогов. К какому типу вы

склонны отнести себя?

5. Известный российский педагог В. Н.Сорока-Росинский выделил

пять типов «стиля» личности педагога.

«Теоретисты», у которых теория, идея всегда преобладают в ущерб

реальному миру вещей и практике. Они требовательны, умеют заразить

своей убежденностью учащихся, особенно старших классов, но им по-

рой не хватает такта, чувства меры, они плохо чувствуют учащихся.

«Реалисты» — хорошо разбираются в мире вещей и людей, чувствуют

настроение ребят, умеют жить их интересами.

«Утилитаристы» — для них весь мир лишь материал, а учащиеся —

объект для получения максимально высоких показателей успеваемости и

дисциплины. Такой учитель не брезгует любыми средствами, чтобы по-

лучить эффект.

«Интуитивисты» — редки, их главное свойство — действовать по вдох-

новению, по наитию, но они очень зависимы от настроения.

«Равнодушные» — безразлично относящиеся к детям.

Как соотносится приведенная классификация с той, что содержится

в тексте главы?

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Анкетирование — разновидность исследовательского метода опроса в

психологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответов

на предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имею-

щие место в группе респондентов.

Антиципация (лат. anticipatio — предвосхищение) — предугадывание

возможного будущего, ожидание его наступления.

Апробация — установление истинности, компетентная оценка и кон-

структивная критика оснований, методов и результатов исследователь-

ской работы, одобрения ее.

Артефакт (лат. arte — искусственный, factus — сделанный) — иска-

женный в результате влияния случайных факторов, недостоверный факт.

Артистизм педагогический — свойство личности педагога, заключаю-

щееся в развитии образного мышления, выразительности поведения и

речи, разумной экспрессии и привлекательности; позволяет осуществ-

лять эмоционально насыщенное внушающее воздействие на аудиторию,

учащихся, воспитанников.

Беседа — исследовательский метод, позволяющий познать особенно-

сти личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мо-

тивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные

и предварительно продуманные вопросы.

Валидность (англ. valid — пригодный) — характеристика исследова-

тельской методики, отражающая точность измерения соответствующего

средства, показывающая, насколько результаты, получаемые при помо-

щи данной методики, адекватны тем, что предполагались по замыслу.

Генетический метод — методологический принцип, требующий изу-

чения социальных, технических и иных явлений в их развитии, позволя-

ющий отследить их происхождение, этапы преобразования.

Герменевтика (греч. hermenetikos — разьясняющий, истолковываю-

щий) — совокупность методов познания и объяснения явлений и про-

цессов, в основе которых не рационально-логическое истолкование, а

понимание, личностно-субъективное истолкование, вчувствование, об-

ращение к средствам искусства языка, религии, здравого смысла.

Гипотеза — научно обоснованное, но неочевидное предположение,

требующее специального доказательства для своего окончательного утвер-

ждения в качестве теоретического положения или его опровержения.

Диагностика психолого-педагогическая — процесс и способы опреде-

ления степени развития личностных качеств, затруднений в обучении,

развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности

197

функционирования и развития психологических систем, технологий, ме-

тодик, педагогических проектов

Достижений тесты — совокупность психологических тестов, ориенти-

рованных на выявление уровня сформированное™ конкретных знаний,

умений и навыков.

Задача (познавательная, учебная, воспитательная, исследовательская) —

звено, этап движения к пели, цель, заданная в конкретной, требующей

преобразования ситуации, побуждает студента к активной деятельности.

Замысел — идея, связанная с представлениями о способах ее реали-

зации, методически оформленная, но существующая только в сознании

исследователя (педагога).

Зона ближайшего развития — уровень развития и подготовленности к

деятельности, которой человек может овладеть и оказаться отзывчивым

к внешней помощи. Понятие введено Л.С. Выготским.

Идеализация — нереальная, мысленно воссозданная ситуация, даю-

щая возможность создавать идеализированные, несуществующие объек-

ты, оказывающиеся, однако, полезными для теоретического исследова-

ния.

Идеал педагогический — предельная, реально недостижимая цель, обес-

печивающая свободное и гармоническое развитие личности или преобра-

зование системы, соответствующее представлениям о ее совершенстве и

характеризующееся отсутствием недостатков, изъянов, рассогласований.

Идея — мысль о содержании и способах преобразования действитель-

ности в направлении достижения желаемой цели, идеала.

Изучение продуктов деятельности — исследовательский метод, кото-

рый позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и на-

выков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов

его деятельности.

Импровизация — умение быстро реагировать, принимать решения и

выдавать результат экспромтом, без подготовки.

Индивидуальный стиль деятельности педагога предпочитаемые пе-

дагогом приемы, манера обучения, способы разрешения конфликтов,

определяющие самобытность его способов самовыражения и общения с

окружающими.

Инновации педагогические — распространение в образовательной прак-

тике педагогических новшеств и нововведений.

Инсайт — озарение, догадка, внезапное нахождение решения про-

блемы, над которой долго думаешь в поисках решения.

Интеллектуальные тесты — совокупность психологических тестов,

предназначенных для диагностики уровня развития познавательной сферы

и интеллекта (умственного потенциала) человека.

Интервью — разновидность исследовательского метода опроса в пси-

хологии и педагогике. Предполагает в процессе устного опроса выявить

опыт, оценку и точку зрения опрашиваемого (респондента).

198

Интерпретация (лат. interpretatio) — истолкование, раскрытие смысла,

совокупность операций по истолкованию, разъяснению смысла полу-

ченных результатов, объяснению причин и условий, их породивших.

Интуиция — способность к свернутым, логически не проработанным

решениям, к верной ориентации в сложных ситуациях. Результат пред-

шествующего опыта.

Комплексный педагогический эксперимент — систематическая иссле-

довательская работа по проверке нововведений с точным фиксировани-

ем исходных и конечных результатов, варьированием фактов, влияющих

на результат, намеренным созданием ситуаций развития.

Концепция (лат. conceptio) — система исходных теоретических поло-

жений, которая служит базой для исследовательского поиска.

Кризис образования — состояние разбалансированности, затруднен-

ного функционирования, нарушения стабильности и нормального раз-

вития, составляющая кризиса социально-экономической структуры

общества. Может быть переходным этапом к обновлению общества и

образования.

Критериально-ориентированные тесты — методики, определяющие,

насколько испытуемый владеет знаниями, навыками мыслительных дей-

ствий, которые необходимы и достаточны для выполнения определен-

ных классов заданий.

Критерий — обобщенный показатель развития системы, успешности

деятельности, основа для классификации. Предполагает выделение ряда

признаков, по которым можно определять критериальные показатели.

Личностные тесты — совокупность психологических тестов, предна-

значенных для выявления свойств личности человека.

Логика психолого-педагогического исследования — содержание и по-

следовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить реше-

ние поставленных задач.

Методология — наиболее общая система принципов организации на-

учного исследования, способов достижения и построения научного зна-

ния.

Моделирование (фр. Modele — образец) — процесс создания моде-

лей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существен-

ные свойства более сложных объектов (прототипов). Служит исследова-

тельским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств

прототипа.

Мониторинг (лат. monitor— предостерегающий) — система контроля,

слежения за процессом и результатами исследования, включает сбор,

обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений,

улучшающих образовательный и исследовательский процессы.

Наблюдательность — свойство личности, которое проявляется в уме-

нии человека замечать в воспринимаемом объекте малозаметные, но

существенные для достижения поставленной цели особенности предме-

тов и явлений.

199

Наблюдение — исследовательский метод, который заключается в си-

стематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с

целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения

объекта для изучения его.

Надежность теста — характеристика методики (теста), отражающая

стабильность психодиагностического измерения соответствующего свой-

ства, показывающая, насколько устойчивы получаемые при помощи дан-

ной методики результаты к действию посторонних и случайных факторов.

Новации педагогические — разработка таких прогрессивных образова-

тельных систем, методик, технологий, образовательных программ, ко-

торые отвечают актуальным запросам общества и личности и которые в

данном конкретном виде еще не были представлены.

Нововведения педагогические — введение в практику обучения и вос-

питания педагогических новаций их авторами или последователями.

Норма теста — это средний показатель (усредненная оценка) выпол-

нения данного теста большой совокупностью людей, принадлежащих к

определенной культуре, с которым сравниваются показатели каждого

испытуемого, полученные в результате выполнения данного теста. Тем

самым устанавливается наличие пониженного или повышенного уровня

развития изучаемого свойства.

Нормативно-ориентированные тесты — методики, ориентированные

на определение среднестатистических норм, соответствующих результа-

там большой совокупности людей, и их принятие в качестве критериев

оценки и интерпретации результатов тестирования.

Опрос — исследовательский метод, позволяющий выявлять психо-

логические особенности людей на основе их ответов на предложенные

устные и письменные вопросы.

Опытная педагогическая работа — специально организованная иссле-

довательская работа, проводимая по заранее разработанной программе

или проекту.

Оценивание — исследовательский метод, связанный с привлечением

к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лиц, мнения кото-

рых, дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изу-

чаемые явления. Оценивание конкретно проявляется в методах эксперт-

ных оценок, обобщения независимых характеристик, диагностических

ситуаций и в проведении психолого-педагогического консилиума.

Педагог-мастер — педагог, достигший высокой степени компетент-

ности, владеющий разнообразными средствами и получающий высокие

результаты работы, зрелый и умелый педагог.

Педагог-новатор — автор новых педагогических систем; разработчик

и реализатор новаций и нововведений.

Передовой педагогический опыт — опыт, опирающийся на педагогиче-

ские новации или инновации и позволяющий получать результаты, от-

вечающие современным требованиям и оптимальные для конкретных

условий.

200