Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования

Подождите немного. Документ загружается.

зуемых объектов педагогической действительности, о путях и спо-

собах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентр

исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне.

В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая

теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержа-

ние и процессуальная сторона творческого поиска: исходная кон-

цептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматри-

вать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу

А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формули-

ровать по схеме: «Если ..., то ..., так как ...», что позволяет реали-

зовать описательную, объяснительную и прогностическую функ-

ции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный

факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея —

замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослежи-

вается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательско-

го поиска Е. Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следу-

ющим образом.

Исходный факт:

Опорные теоретиче-

ские положения:

Если (идея и замысел

как ядро гипотезы)

то (предполагаемый

результат)

так как (объяснение

эффекта)

у первоклассников неоправданно много сил и

энергии уходит на овладение написанием букв,

отработку каллиграфии; целесообразно умст-

венное воспитание младших школьников соче-

тать с эстетическим и нравственным воспи-

танием и активным развитием внешних чувств

(идеи В. А. Сухомлинского).

следует учитывать наличие сензитивных перио-

дов в жизни ребенка, в частности высокое раз-

витие тактильных анализаторов 6—7-летних

детей (идеи М.Монтессори); важно, чтобы

освоению умственных действий предшество-

вало вынесение их во внешний план (идеи

П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной),

процесс обучения письму тесно связать с

нравственным и эстетическим воспитанием,

осуществлять его через занятия рисованием,

штриховку, ощупывание наждачных букв и

завершить отработку навыков каллиграфиче-

ского письма работой с трафаретом,

деятельность всех учащихся может стать

успешной, радостной и желанной,

значительно снизится психологическая пе-

регрузка, включатся механизмы непроиз-

вольной мускульной и тактильной памяти,

появятся резервы времени для занятий

творчеством.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипоте-

зы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуж-

даться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результа-

та. Чаще всего она содержит предположение о том, что если со-

здать или использовать некие условия, то за счет определенных

социальных, педагогических, психологических механизмов будет

получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, москов-

ской учительницы С. Н. Лысенковой.

Исходный факт и проблема: уже в 1-м классе ученики сталкиваются

co сложными для них темами, не справ-

ляются с ними, и начинается их хрони-

ческое отставание,

необходим надежный и успешный

«старт» в обучении, условием чего

является опора на хорошо усвоенное,

преемственность в обучении

перейти к «опережающему» обучению,

обеспечить ознакомление с материалом

«трудных» тем на ряде предшествующих

уроков, обеспечить на основе повторе-

ния прочное овладение базовыми

знаниями и умениями,

можно осуществитьдейственную профи-

лактику неуспеваемости, обеспечить на-

дежный и успешный «старт» в образо-

вании каждому школьнику.

Ведущие концептуальные

положения:

Если (идея и замысел —

ядро гипотезы)

то (желаемый, искомый

результат)

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла и

гипотезы на примере проектирования экспериментального дет-

ского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (Тюмень, ди-

ректор В. К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном цен-

тре для пролечивания хронически больных детей дошкольного,

а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффек-

тивной постановки диагностической и реабилитационной рабо-

ты. В 80 —85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремис-

сия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью

краткосрочного (от 1 до 4 мес) пролечивания детей. Возвраще-

ние к условиям массового образовательного учреждения и не все-

гда благоприятные семейные обстоятельства приводили к ново-

му обострению заболев 5 —10 %ческого заболевания. Был осознан

исходный факт: по данным медиков, здоровых детей в России

осталось всего 5 —10 %. в то же время число часто болеющих воз-

росло до 35 %, хроников - до 25 %. В Тюменской области особен-

но распространены аллергические заболевания детей, а также дет-

ский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных по-

ложений, касающихся здоровья и образования, помимо указан-

ных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — пред-

мет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каж-

дому больному ребенку необходима индивидуальная программа

разносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто та-

лантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим

соучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единства

медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуаль-

ных положений и требований (конечно, в то время еще четко не

сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) ро-

дилась у В. К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комп-

лексный и протяженный во времени (пролонгированный) про-

цесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицин-

ской и психологической реабилитации, образования и развития

воспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-

педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детский

реабилитационный центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительный

лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и

развивающе-образовательным учреждением, предоставляющим весь

комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для

полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации

этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в кото-

ром дети могли бы получать лечение, среднее образование по по-

вышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г.,

в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется сле-

дующая гипотеза: если в единый лечебно-педагогический процесс

включить диагностику, профилактику, лечение, образование до

окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобрази-

тельным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом

интересов и возможностей каждого школьника, то:

обеспечивается надежная и комплексная реабилитация боль-

ных детей;

открываются возможности социальной адаптации ранее хро-

нически больных воспитанников, раскрытия их способностей и

дарований;

ребенок проживает полноценное счастливое детство;

освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ре-

бенком, обеспечению его жизненных потребностей и образова-

ния семья становится очагом более здорового развития ребенка;

обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в

одном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная эконо-

мия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслу-

живания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследователь-

ского поиска помогает выявить и использовать эвристическую тех-

нологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в част-

ности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательского

поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее вопло-

щением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или

временное предположение для систематизации имеющегося фак-

тического материала) и научную (или реальную) гипотезу, кото-

рая создается, когда накоплен значительный фактический мате-

риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения,

сформулировать положения, которые с определенными уточне-

ниями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воп-

лощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы,

таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапа-

ми исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных фило-

софами и логиками требований: соответствие фактам, проверя-

емость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная про-

стота и др. По своему характеру она может быть выдвижением

принципиально нового положения (революционизирующие ги-

потезы) или модификацией известных законов на основе пред-

положений о том, что некоторые законы существуют в областях,

где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипо-

тезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и про-

веряется одно предположение, или разветвленный, когда необ-

ходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между усло-

виями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями,

формами деятельности и результатами, но не раскрывает соци-

ально-психологических механизмов, определивших данный резуль-

тат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто

именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположе-

ние и о механизме исследуемых связей, их внутренней законо-

мерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяс-

нительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в

последние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез:

гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном

обучении (Д. Б. Эльконин, В. В.Давыдов), об обучении в будущем

как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего

обучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех

элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об «опережаю-

щем» обучении (Ш. А. Амонашвили, ' . Лысенкова) и др.

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются

труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе

ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о

коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Ко-

ротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой дея-

тельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.),

о воспитании как широком социальном процессе, требующем

единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Се-

менов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего

идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявля-

ется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скры-

той, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: прак-

тик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в мето-

дические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о пред-

видении возможных негативных последствий внедрения нововве-

дений. Их относят к так называемым побочным результатам опыт-

ной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает

определенные факторы риска. Это неудивительно, ибо из-

меняется, трансформируется пусть не очень эффективная, но ра-

ботающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно

же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные

варианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» ново-

введений, нужно постараться выявить возможные осложнения,

потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики

и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимнази-

ческие программы образования может породить и социальную

напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфрон-

тацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школь-

ников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений.

И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести

ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициа-

тиву, ответственность, самостоятельность, породить иждивенче-

ство. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для

детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают

явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.

Вопросы и задания

1. Чем гипотеза отличается от концепции?

2. При каких условиях возможно заимствование для собственного ис-

следования уже сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?

3. Подвергните критическому анализу следующие гипотезы, заимство-

ванные нами из кандидатских и докторских диссертаций

Тема: «Подготовка будущего учителя к работе по формированию по-

знавательных интересов школьников» (1992 г.).

Формирование познавательных интересов школьников будет осуще-

ствляться наиболее эффективно, если обучение студентов педагогиче-

ского вуза методике формирования познавательного интереса будет рас-

сматриваться как составная часть общей системы профессионально-пе-

дагогической подготовки будущих учителей, для чего необходимо реа-

лизовать систему организационно-педагогических условий, способству-

ющих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к фор-

мированию познавательных интересов школьников, а также обеспечить

взаимосвязь и преемственность психологических, педагогических и ме-

тодических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответ-

ствующему аспекту профессионально-педагогической деятельности.

Тема: «Модель готовности руководителя образования к целеполага-

ющей деятельности» (1998 г.).

Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей

деятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации по

педагогическому прогнозированию результатов управленческой деятель-

ности руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретиче-

ской модели, которая является базой формирования программы разви-

тия муниципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех эта-

пах процесса принятия и реализации управленческого решения.

Тема: «Пути и средства дифференциации обучения школьников»

(1997 г.).

Процесс дифференциации обучения становится эффективным спо-

собом его оптимизации, обеспечивая развитие учебной деятельности

школьников, если пути и средства дифференциации определяются сис-

темой следующих дидактических условий:

диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;

проектирование учебного материала на основе системы развивающих

учебных задач;

диалогическая структура учебной деятельности;

психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.

Тема: «Формирование у учащихся умений и навыков самостоятель-

ного решения геометрических задач в курсе планиметрии».

Если обучение школьников решению геометрических задач будет про-

изводиться поэтапно, с последовательным завершением отработки не-

обходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системы

дидактических заданий и приемов работы, то у учащихся будут сформи-

рованы умения и навыки самостоятельного решения геометрических за-

дач, что повысит в целом качество обучения геометрии.

Тема: «Педагогическая технология управления процессом обучения

одаренных детей» (2000 г.).

Управление процессом обучения одаренных учащихся старших клас-

сов будет эффективным при условиях, если:

используется индивидуально-творческий подход как базовый принцип;

в школе есть возможность для творческой самореализации старше-

классников, максимально используется творческий потенциал учителей,

создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспече-

на исследовательская среда;

используется проблемно-модульная технология управления процес-

сом обучения.

4. Отнесите приводимые ниже положения методической системы,

разработанной известным педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым, к зве-

ньям «понятийной цепи» творческого педагогического поиска: пробле-

ма—исходные теоретические положения —идея —замысел—гипотеза—

желаемый результат.

Необходимо учить всех по достаточно сложным программам, и учить

успешно.

Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал и

отстают в развитии.

Необходима вера в потенциальные возможности ученика: каждый дол-

жен учиться победно!

Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создает

для каждого «точку опоры».

Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этого

опорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения,

«тихого» опроса и других средств и приемов.

Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятель-

ности как база для успешного образования и утверждения в жизни.

6. Критерии успешности исследовательского поиска

и мониторинг процесса и результатов исследования

Исследователю и органам управления совершенно необходи-

мы постоянное наблюдение за процессом преобразования, объек-

тивная информация о результатах работы. Сбор, обработка и ана-

лиз такой информации, дающие возможность анализировать, оце-

нивать и корректировать дальнейшую работу, составляют содер-

жание мониторинга. Базовой для мониторинга выступает система

диагностики. Для ее осуществления необходим выбор критериев

(обобщенных показателей). В зависимости от содержания работы

образовательного учреждения или их системы приоритет может

быть отдан разным критериям, но так или иначе, на наш взгляд,

необходимо учитывать пять критериев: образовательный, социо-

логический, индивидуально-личностного развития, воспитанно-

сти, здоровья и психологического комфорта. В чем они заключа-

ются? Раскроем примерное содержание основных компонентов

комплексного критерия оценки качества образования примени-

тельно к отдельному образовательному учреждению (школе) с

указанием показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оце-

нивать эффективность деятельности по каждому из критериев и

индикаторов — показателей, которые можно изменять.

Образовательный критерий:

качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и

направлениям, определяемое по количеству медалистов, победи-

телей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на гос-

бюджетные места, по успеваемости;

количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследо-

вательскую деятельность;

глубина, систематичность и действенность знаний, уровень

овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгорит-

мическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уро-

вень сложности решаемых задач.

Социологический критерий:

реальные возможности свободного выбора школьника в рам-

ках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внекласс-

ных занятий по интересам и т.д.);

адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жи-

тельства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;

адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах и

средних специальных учебных заведениях; приспособление к ус-

ловиям социальной среды (конкурентоспособность, социальная

устойчивость, овладение профессией и успешность профессио-

нальной деятельности и др.);

престиж школы в глазах родителей, руководителей производ-

ства, конкурс при поступлении в школу;

правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведение

школьников;

уровень развития классных коллективов.

Критерий индивидуально-личностного развития:

широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор,

проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;

характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;

адекватность самооценки;

степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопе-

реживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и принимать

других людей, терпимость и лояльность;

степень самореализации (реализации индивидуальных возмож-

ностей);

выраженность индивидуального стиля деятельности и черт ха-

рактера;

развитость восприятия, воображения, образной памяти, эсте-

тического вкуса, художественной интуиции, творческих способ-

ностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.

Критерий воспитанности:

сформированность гражданского правосознания, патриотизма,

планетарного мышления, социальной ответственности и актив-

ности;

степень сформированности нравственных идеалов и нравствен-

ного поведения;

развитие экологической культуры личности;

развитие толерантности, стремления помогать другим людям;

наличие или отсутствие вредных привычек;

факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и

правонарушений;

степень сплоченности классных коллективов.

Валеологический критерий (критерий здоровья):

уровень психического и физического здоровья, развития ос-

новных функций и систем организма по отношению к возрастной

норме;

заболеваемость (степень резистентности и общие показатели

по школе);

распределение учащихся по группам здоровья;

количество и качество услуг, способствующих здоровьесбере-

жению и лечению.

Критерий психологического комфорта:

степень оптимизма, защищенности, уверенности в завтрашнем

дне, положительного или отрицательного отношения к школе,

окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние;

уровень тревожности;

межличностные отношения, социальное благополучие.

Критерии успешности, конечно, непосредственно связаны с

профилем образовательного учреждения. В экспериментальном

социально-педагогическом центре Центрального территориального

округа Тюмени, работающем с неблагополучными семьями и деть-

ми «группы риска», для анализа и оценки результатов деятельно-

сти определены следующие ведущие критерии и раскрывающие

их показатели:

критерии здоровья (динамика основных показателей здоровья

и результатов лечебно-профилактических мероприятий: сомати-

ческие заболевания, признаки повышенной нервозности, види-

мая или продиагностированная психическая патология, патоло-

гическое влечение к курению, алкоголю, наркотическим и ток-

сическим веществам);

критерий психологической комфортности (изменения эмоци-

ональных проявлений, работоспособности, межличностных отно-

шений, поведения и др.);

критерий самостоятельности (изменения отношения к само-

обслуживанию, выбор и принятие самостоятельных социально

значимых решений, проявление инициативы и лидерских качеств);

критерий адаптивности (изменение отношений в микросоциу-

ме, развитие и проявление коммуникативных качеств, уровень

психологической напряженности и др.);

критерий жизненного определения (уровень соответствия реа-

лизации прав несовершеннолетних действующему в РФ законода-

тельству, социальное устройство несовершеннолетних; создание

условий для обучения, воспитания и развития, эффективность

работы по профессиональной ориентации и приобщению к тру-

довой деятельности).

Специфичны критерии и показатели развития образователь-

ных систем муниципальных образований и регионов. Они могут

выделяться по основным направлениям преобразовательной дея-

тельности или (и) по основным проблемам.

Здесь должны найти отражение такие показатели, как реализа-

ция права граждан на полноценное общее и профессиональное

образование, соблюдение государственных образовательных стан-

дартов, номенклатура и качество образовательных услуг, иннова-

ционное развитие, социальная защита детей и педагогов, финан-

сирование, развитие материальной базы и др.

Приведем для примера некоторые критерии и показатели ус-

пешности реализации программы развития образования г. Му-

равленко Ямало-Ненецкого автономного округа, рассчитанной

до 2004 г. (научные руководители программы С. А. Гильманов и

И. К. Сидорова, консультант В. И. Загвязинский).

1. Критерий сформированное ги целостного образовательного про-

странства.

Его показатели:

число социальных видов деятельности, в которых принимают

участие учреждения и органы системы образования;

номенклатура видов образовательных услуг для учащихся и для

населения, предоставляемых в учреждениях основного и допол-

нительного образования;

социально-психологические аспекты состояния системы обра-

зования: число конфликтов в образовательных учреждениях и орга-

нах системы образования, стабильность кадрового состава, удов-

летворенность отношениями в учреждениях;

социальная оценка деятельности системы образования: престиж

образовательных учреждений, конкурсы при поступлении, кон-

курентоспособность выпускников при поступлении в централь-

ные и областные вузы;

число связей системы образования города с другими образова-

тельными системами и институтами.

2. Критерий развития общего образования.

Его показатели:

преемственность содержания и технологий образования на раз-

личных ступенях обучения;