Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. (ред.) Дошкольная педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
обслуживания детей дошкольного возраста» (1959).
В 1973 г. Верховный Совет СССР принял «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о
народном образовании». По этому закону к дошкольным учреждениям были отнесены детские ясли, детские
сады, детские ясли-сады общего и специального назначения. Соответствующие законы были приняты во всех
союзных республиках.
Задачи развития детских садов как государственных учреждений постоянно включаются в
народнохозяйственные планы. В решениях всех партийных съездов, на которых принимались директивы по
развитию народного хозяйства, находили отражение и планы совершенствования дошкольного воспитания.
Особое внимание уделяется развитию дошкольных учреждений на селе. С первых лет Советской власти
партийные и государственные органы, стремясь создать новый быт в деревне и привлечь женщину-крестьянку к
общественной деятельности, направляли усилия кооперативов на открытие детских яслей и площадок. Успехи
коллективизации сельского хозяйства привели к созданию и росту дошкольных учреждений в колхозах. В 1954
г. министерства просвещения и здравоохранения РСФСР утвердили «Положение о колхозном детском саде».
Важнейшее значение для развития дошкольного воспитания на селе имеет постановление Совета Министров
СССР от 17 марта 1973 г. «О мерах по дальнейшему развитию сети детских дошкольных учреждений в
колхозах», в котором поставлена задача в ближайшие годы максимально удовлетворить потребности
колхозников в дошкольных учреждениях, осуществить мероприятия по развитию материальной базы,
улучшению методического руководства и обеспечению детских садов кадрами.
Широкое движение за улучшение общественного дошкольного воспитания детей в сельской местности
развернулось в ходе Всесоюзного смотра колхозов и совхозов на лучшую организацию общественного
дошкольного воспитания, который был организован совместно министерствами просвещения и
здравоохранения.
В 1976 г. в СССР насчитывалось более 117 тыс. постоянных дошкольных учреждений, охватывающих более 12
млн. детей. В нашей стране осуществляется стройная система государственных мероприятий, направленных
на создание условий для сохранения и укрепления здоровья женщины и выполнения ею важнейшей функции -
рождения здорового ребенка и его воспитания.
Основные принципы охраны материнства и детства в СССР были сформулированы в первые годы
социалистического строительства. Уже в ноябре 1917 г. был образован Наркомат государственного призрения
(позднее Наркомат социальногоtобеспечения), в состав которого вошел отдел охраны материнства и
младенчества. 28 декабря 1917 г. (10 января 1918 г. по новому стилю) этим наркоматом был издан декрет о
создании особой коллегии для разработки вопросов и проведения неотложных мероприятий по охране и
обеспечению материнства как общественной функции женщины и по охране младенчества как прямой
обязанности государства. Первым председателем коллегии была нарком государственного призрения А. М.
Коллонтай.
В 1922 г. был организован специальный Государственный научный институт охраны материнства и
младенчества, позднее преобразованный в Институт педиатрии Академии медицинских наук СССР.
В последующие годы в стране осуществлялась громадная работа по систематическому улучшению дела
охраны материнства и детства. Важнейшие ее задачи и направления нашли всестороннее отражение в ряде
партийных и государственных документов, и прежде всего в Основном Законе нашего государства -
Конституции СССР.
Так, в статье 35 новой Конституции СССР говорится: «Женщина и мужчина имеют в СССР равные права.
Осуществление этих прав обеспечивается предоставлением женщинам равных с мужчинами возможностей в
получении образования и профессиональной подготовки, в труде, вознаграждении за него и продвижении по
работе, в общественно-политической и культурной деятельности, а также специальными мерами по охране
труда и здоровья женщин; созданием условий, позволяющих женщинам сочетать труд с материнством;
правовой защитой, материальной и моральной поддержкой материнства и детства, включая предоставление
оплачиваемых отпусков и других льгот беременным женщинам и матерям; постепенное сокращение рабочего
времени женщин, имеющих малолетних детей».
Роль Н. К. Крупской в развитии общественного дошкольного воспитания
Выдающийся деятель Коммунистической партии и Советского государства Надежда Константиновна Крупская
(1869-1939) сыграла огромную роль в развитии теории и практики воспитания детей дошкольного возраста.
Ближайший соратник В. И. Ленина, крупный теоретик советской педагогики, она совмещала государственную
деятельность с разработкой вопросов марксистской теории воспитания.
Большое внимание Надежда Константиновна уделяла организации, содержанию и методам общественного
дошкольного воспитания. Анализируя положение женщин-работниц и их детей в капиталистической России, Н.
К. Крупская показала, что изменить положение трудящейся женщины может лишь ее активная революционная
борьба наравне с мужчинами. Раскрепощение трудящейся женщины-матери, возвращение ей радости
материнства возможно только при социалистическом строе, когда общество обеспечит каждому ребенку не
только материальные средства существования, но и все условия для всестороннего развития. «Женщина-
работница, - писала Н. К. Крупская, - не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское
чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего
дела!».
Полемизируя с буржуазной шведской писательницей Эллен Кей, сторонницей семейного воспитания, Н. К.
Крупская убедительно доказывала, что только в коллективе дети смогут развиваться всесторонне и полноценно
и что общественное воспитание окажет большое влияние на укрепление семьи, поможет поднять семейные
отношения на более высокую ступень. Накануне Октябрьской революции в статье «Школьная муниципальная
программа» Н. К. Крупская сформулировала основные требования большевиков в области образования и
воспитания детей: «...городское самоуправление должно озаботиться устройством возможно большего числа
бесплатных яслей и материнских школ для детей дошкольного возраста».
После победы Великой Октябрьской социалистической революции Надежда Константиновна внесла большой
вклад в разработку теории дошкольного воспитания. Она считала, что дошкольное воспитание является
составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по
физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути
и методы работы советского детского сада. Н. К. Крупская рассматривала работу по развитию речи как основу
умственного развития ребенка. Большое значение придавала она эстетическому воспитанию, считая его одним
из важнейших средств формирования гармоничной личности.
Организацию общественного дошкольного воспитания детей ранее угнетавшихся национальностей нашей
страны Н. К. Крупская рассматривала как важный фактор в преодолении пережитков прошлого, остатков
национальной вражды и розни, религиозных предрассудков, обычаев, закрепощавших женщину.
Н. К. Крупская хорошо знала и понимала психологию ребенка-дошкольника, требовала бережно относиться к
его духовному миру, его потребностям и интересам. На совещании заведующих дошкольными секторами в 1931
г. она говорила: «Как же можно правильно наладить дело, если мы не будем знать физических способностей
ребенка, если мы не будем знать, что он может, если мы перескочим через возрастные особенности? Как же
педагогика может не изучать того ребенка, с которым она имеет дело?».
Н. К. Крупская рассматривала детский сад как составную часть общей системы народного образования,
указывая, что между детским садом и школой должна быть установлена преемственность и в старшей группе
детсада необходимо готовить детей к школе.
Педагогические взгляды Н. К. Крупской продолжают обогащать науку, помогают решать задачи, стоящие перед
дошкольным воспитанием.
Подготовка кадров дошкольных работников
Организация общественного дошкольного воспитания потребовала большого количества педагогических
кадров. Еще в 1918 г. дошкольный отдел Наркомпроса обратился с воззванием к дошкольным работникам и ко
всем, кто желал работать в области дошкольного воспитания. Большое количество старых специалистов по
дошкольному воспитанию, а также лиц, не имевших педагогического образования, но увлеченных новизной и
огромным значением дошкольного дела, откликнулись на призыв. Однако кадров было явно недостаточно.
Надо было создать систему их подготовки. В апреле 1918 г. в Москве были открыты курсы дошкольных
работников на 100 человек. Затем начали работу курсы по подготовке инструкторов-пропагандистов
дошкольного дела. На эти курсы местные Советы рабочих, крестьянских и солдатских депутатов
командировали своих представителей. Потребность в кадрах дошкольных работников росла, и в конце 1918 г.
Наркомпрос постановил организовать областные, губернские, уездные и волостные курсы.
В 1918 г. в Петрограде был открыт институт дошкольного воспитания, а в следующем году в Москве при
Академии коммунистического воспитания было организовано дошкольное отделение. В 1921 г. такое же
отделение было открыто в составе педагогического факультета 2-го МГУ. Это были первые в мире
государственные учебные заведения по подготовке кадров с высшим дошкольным образованием. С 1921 г. во
многих городах страны была организована подготовка воспитателей дошкольных учреждений в
государственных педагогических техникумах. К 1928 г. организаторов-методистов дошкольной работы готовили
4 вуза, а педагогов дошкольных учреждений - 23 педагогических техникума. Сеть педагогических учебных
заведений постоянно росла. В 1978 г. педагогические кадры по дошкольному воспитанию готовились в СССР в
38 педагогических институтах и 214 педагогических училищах.
В связи с переходом в систему народного образования детских яслей с 1975 г. в педагогических училищах
начата подготовка специалистов дошкольного воспитания широкого профиля (включая ранний, ясельный
возраст).
Развитие теории дошкольного воспитания
Создание советской системы воспитания детей дошкольного возраста потребовало глубокой разработки теории
развития и воспитания ребенка с первых месяцев его жизни.
В 1918 г. в Петроградском институте мозга был образован отдел развития и клиника по изучению младенца. В
1931 г. отдел и клиника были переведены в Москву и позже, когда создавалась Академия медицинских наук
СССР, стали одним из отделов Института педиатрии АМН СССР.
Большой вклад в изучение развития и воспитания детей раннего возраста был сделан членом-корреспондентом
АМН СССР проф. Н. М. Щеловановым, проф. Н. М. Аксариной, их сотрудниками и последователями. В
результате исследований этих ученых были созданы основы советской педагогики раннего детства,
разработана система воспитания, применение которой обеспечивает полноценное нервно-психическое
развитие детей.
Формирование советской теории дошкольного воспитания происходило в борьбе различных систем, точек
зрения и потребовало определенного времени. В первые годы Советской власти в дошкольных учреждениях
применялись системы Фребеля, Монтессори и свободного воспитания. Изданная в 1919 г. «Инструкция по
ведению очага и детского сада» была важным документом, содержащим много ценных указаний, однако в
целом она была выдержана в духе теории свободного воспитания: отрицалась руководящая роль воспитателя,
считалось недопустимым расписание занятий, рекомендовалось объединять детей не по возрасту, а по
интересам. Разработка новой системы воспитания в детском саду началась с I съезда по дошкольному
воспитанию (1919) и продолжалась в последующие годы.
Строительство общественного дошкольного воспитания потребовало разработки вопросов содержания и
методов работы дошкольных учреждений в соответствии с новыми задачами. Большой вклад в разработку
проблем дошкольной педагогики в советский период внесли Е. А. Аркин, Е. А. Флерина, А. П. Усова.
Ефим Аронович Аркин (1873-1948) уделял основное внимание проблемам дошкольной педагогики. Его
капитальный труд «Дошкольный возраст» выдержал пять изданий. Большое значение он придавал правильной
постановке физического воспитания, укреплению и закаливанию детского организма. Обобщив опыт работы
одного из первых санаторных детских садов по укреплению здоровья детей, Е. А. Аркин показал громадную
роль в лечебно-воспитательной работе таких факторов, как пребывание детей на свежем воздухе, организация
правильного питания, детские игры, участие в трудовых процессах. Его многочисленные статьи,
опубликованные в журналах «Дошкольное воспитание» и «Семья и школа», освещали разнообразные вопросы
педагогики и гигиены, игры и детского труда. После учреждения в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР
Е. А. Аркин был избран ее действительным членом. Евгения Александровна Флерина (1888-1952), член-
корреспондент АПН РСФСР, решая общие проблемы дошкольной педагогики, уделяла большое внимание
вопросам эстетического воспитания детей.
Е. А. Флерина раскрыла важные особенности эстетического развития детей. Разработала методики развития
речи и художественного слова, изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В 1946 г. под ее
редакцией вышло первое учебное пособие для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов -
«Дошкольная педагогика».
Много сделала для развития теории дошкольной педагогики член-корреспондент АПН РСФСР Александра
Платоновна Усова (1898-1965). Она была первым руководителем лаборатории дошкольного воспитания,
созданной в Академии педагогических наук РСФСР.
А. П. Усова разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье,
исследовала пути улучшения подготовки их к школе. Ее труды способствовали определению принципов новой
системы сенсорного воспитания в детском саду, плодотворному изучению проблемы игры.
Труды этих видных советских педагогов в области дошкольного воспитания, а также работы многих других
исследователей, создали, по сути дела, новую ветвь в системе педагогических наук - советскую дошкольную
педагогику.
В развитии советской дошкольной педагогики большое значение имеет профессиональная печать. С 1928 г. в
РСФСР издается методический журнал «Дошкольное воспитание», который знакомит своих читателей с
передовым опытом, новыми идеями и методикой, освещает состояние дошкольного воспитания за рубежом.
Подобные издания есть в других национальных республиках. В 1960 г. создан Институт дошкольного
воспитания АПН СССР, разрабатывающий основные направления теории и практики.
Разносторонние исследования ведутся также на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов.
Особое внимание уделяется проблемам нравственного воспитания, среди которых - вопросы формирования
личности ребенка, взаимоотношений детей в совместной деятельности, развития коллективизма и начал
патриотизма.
Большое место в планах исследований занимает трудовое воспитание, в процессе которого у дошкольников
формируются начальные трудовые навыки и любовь к труду. Разрабатываются также научные основы
совершенствования физического, эстетического, умственного воспитания, развития речи.
Получила большое развитие теория игры в ее конкретных направлениях: воспитание ребенка в игре,
формирование коллективизма, особенности дидактических игр и отбор воспитательно ценных игр, влияние
воспитателя на процесс игры и др.
В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Повышение роли местных
Советов народных депутатов позволяет все более полно удовлетворять интересы и потребности народа в
дошкольных учреждениях.
Много делают в этом направлении и избираемые с 1976 г. Верховными Советами республик комиссии по
вопросам труда и быта женщин, охраны материнства и детства.
XXV съезд КПСС, состоявшийся в 1976 г., указал, что в период 1976-1980 гг. будет продолжаться расширение
сети дошкольных детских учреждений. В эти годы будут открыты новые детские сады и ясли на 2,5-2,8 млн.
мест.
В «Основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976-1980 гг.» подчеркивается
необходимость «особое внимание обратить на улучшение работы детских учреждений». Таким образом,
десятая пятилетка, провозглашенная пятилеткой качества, является новым этапом не только в количественном,
но и в качественном росте системы дошкольного воспитания.
Намечены специальные меры по улучшению труда и быта работающих женщин-матерей. Это - предоставление
возможности работать неполный день или неполную неделю и возможности работать на дому. Для работающих
женщин будет введен частично оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста одного
года. Если учесть, что в нашей стране ежегодно рождается около 4,5 млн. детей, то пособие позволит улучшить
условия жизни миллионов детей раннего возраста.
Общественное дошкольное воспитание в социалистических странах является начальным звеном единой
системы воспитания и обучения и носит государственный характер. Детские сады, как правило, находятся на
государственном бюджете. Местные органы власти, промышленные предприятия, сельскохозяйственные
производственные кооперативы и другие организации проявляют инициативу в создании новых детских
учреждений. Широкое распространение в городах и сельской местности получили такие типы дошкольных
учреждений, как стационарные и сезонные с разной длительностью работы ясли и сады, дошкольные
отделения при начальных классах, материнские школы, площадки.
Подготовка педагогических работников осуществляется на курсах, в средних специальных, а в отдельных
социалистических странах и высших учебных заведениях. Существует система повышения квалификации
дошкольных работников, для них проводятся семинары, симпозиумы.
Руководство всеми типами дошкольных учреждений осуществляется органами народного образования,
имеются единые программы воспитательной работы, утверждаемые министерствами просвещения (народного
образования) каждой из стран. Целью воспитательной работы в детских садах является гармоническое
развитие детей, формирование навыков жизни в коллективе.
В научно-исследовательских учреждениях, на кафедрах педагогики и психологии университетов и
педагогических вузов ведутся научные исследования с учетом прогрессивных традиций своей страны и
передового опыта воспитателей.
Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играет регулярный обмен опытом и
научными достижениями между социалистическими странами. Так, в конце 1975 г. в Бухаресте проходил VII
Международный семинар стран социалистического содружества, посвященный проблемам умственного
воспитания детей дошкольного возраста.
Педагоги дошкольных учреждений социалистических стран постоянно обращаются к советскому опыту
общественного дошкольного воспитания.
ГЛАВА 6. «ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ»
«Программа воспитания в детском саду» — государственный документ, определяющий цели, задачи и
содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. В ней предусмотрена
задача всестороннего воспитания дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями.
В «Программе» характеризуется роль детского сада как первой ступени в общей системе народного
образования, в формировании нового человека, будущего активного строителя коммунистического общества,
раскрываются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении в
целом и применительно к каждой возрастной группе. Подчеркивается руководящая роль воспитателя в
педагогическом процессе, направленном на всестороннее развитие личности ребенка-дошкольника. Жизнь
детей в детском саду, построенная в соответствии с требованиями «Программы», создает благоприятные
условия для удовлетворения потребности общения со сверстниками, развития познавательной деятельности,
физического, нравственного и эстетического развития.
«Программа воспитания в детском саду» синтезирует все новое в развитии теории и практики дошкольного
воспитания, убедительно показывая огромное значение данного возрастного этапа в физическом и духовном
развитии человека. Основы ее едины для всех союзных республик нашей страны. И в каждой союзной
республике создана своя программа, учитывающая местную специфику (родной язык, национальные традиции
и др.)
В капиталистических странах нет единой системы общественного дошкольного воспитания и дошкольные
учреждения, как правило, не включаются в систему народного образования. Основная часть детских
учреждений принадлежит частным лицам, поэтому нет и единой программы воспитания в детском саду.
Имеющиеся программы, их содержание и направленность носят различный характер, выражая разнообразные
политические и педагогические взгляды их авторов.
Программа воспитания совершенствовалась вместе с развитием общественного дошкольного воспитания.
Основные указания по организации, содержанию и методам работы дошкольных учреждений были даны
дошкольным отделом Наркомпроса в 1919 г. в специальной «Инструкции по ведению очага и детского сада».
Для улучшения качества дошкольного воспитания большое значение имело создание научно обоснованной
программы работы детского сада. Поиски наиболее совершенных форм и содержания программы шли
непрерывно. За годы Советской власти был создан ряд проектов соответствующих программ и программно-
методических документов. Каждый программный документ возникал на определенном историческом этапе и
отражал существующий уровень развития теории и практики дошкольного воспитания.
Первый проект Программы был выпущен Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1932 г. Этот
документ состоял из разделов, соответствующих видам детской деятельности: общественно-политическое
воспитание, трудовое воспитание, музыкально-двигательное воспитание, изобразительная деятельность,
математика, грамота. В нем была сделана попытка определить задачи и объем работы с детьми в детском саду.
Появление «Программы» способствовало упорядочению работы дошкольных учреждений, большей
направленности и обогащению содержания деятельности педагогов-воспитателей.
В 1934 г. издается усовершенствованная «Программа воспитания». В ней больше внимания было уделено
вопросам организации и содержания многогранной жизни детей в детском саду. «Программа» включала
следующие разделы: общественное воспитание, физическое воспитание, рисование, лепка, трудовые занятия,
развитие речи, занятия с книгой, картиной, начатки знаний о природе, развитие первоначальных
математических представлений, занятия грамотой. Вместе с тем она имела существенные недостатки: был
включен сложный познавательный материал, не учитывались возрастные особенности детей, недооценивалась
руководящая роль воспитателя в организации педагогического процесса.
В связи с Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля
1936 г. возникла необходимость в создании нового программного документа по дошкольному воспитанию. В
1938 г. было издано «Руководство для воспитателя детского сада». В нем правильно освещались задачи
воспитания детей дошкольного возраста. Более четко говорилось о всестороннем развитии личности, учете
возрастных особенностей детей. Но все же «Руководство» имело много недостатков, на которые в свое время
указала Н. К. Крупская: «Мне кажется, данная программа очень далека от жизни, очень искусственна, обходит
ряд трудных вопросов, и потому благие пожелания ее составителей об общественном воспитании, о
коммунистическом воспитании повисают в воздухе».
«Руководство» по-прежнему определяло содержание работы с детьми не по возрастным группам, а по
отдельным разделам воспитания. Это затрудняло воспитателя в отборе программного материала для работы с
детьми того или иного возраста. Многие вопросы физического, умственного, нравственного воспитания не
нашли в «Руководстве» должного отражения. Не было научно обоснованного раскрытия вопросов обучения
детей дошкольного возраста. Недостаточно освещалась и работа с родителями.
В 1953 г. в связи с введением обучения в детском саду в целях повышения качества учебно-воспитательной
работы и подготовки детей к школе «Руководство» было переработано. В программе было достаточно четко
выделено образовательное содержание, которое дети должны были усваивать на организованных занятиях при
руководящей роли воспитателя.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР, учитывая достигнутый уровень развития науки о воспитании детей раннего
и дошкольного возраста, а также большой практический опыт, в мае 1959 г. приняли постановление «О мерах
по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского
обслуживания детей дошкольного возраста». В постановлении предусматривалось, в частности, объединение с
учетом местных условий и возможностей двух типов детских учреждений — яслей и детских садов — в единое
дошкольное учреждение (ясли-сад) и разработка единой программы воспитания детей преддошкольного и
дошкольного возраста. Создать программу было поручено Академии педагогических наук РСФСР совместно с
Академией медицинских наук СССР.
В основу нового документа легли данные дошкольной педагогики, детской психологии и смежных наук о
развитии ребенка в сочетании с обобщением лучшего опыта коммунистического воспитания детей дошкольного
возраста.
Единая программа воспитательно-образовательной работы с детьми от раннего возраста до поступления в
школу, подготовленная большим коллективом авторов и утвержденная Министерством просвещения РСФСР,
была впервые опубликована в 1962 г.
«Программа» была нацелена на ликвидацию межвозрастной разобщенности в воспитательном процессе; в
большей, чем в предыдущих программно-методических документах, мере в ней отражены вопросы обучения
детей дошкольного возраста. Представленный в разделе «Обучение на занятиях» программный материал
создает благоприятные условия для осуществления системности в обучении, полноценного усвоения детьми
образовательного минимума, понимания доступных им взаимосвязей предметов и явлений окружающей
действительности. «Программа» предусматривала также формирование определенных знаний, умений и
навыков, положительных привычек поведения, нравственных качеств, необходимых для всестороннего
развития личности ребенка. Она включает режим занятий, отдыха, развлечений, сна, питания, прогулок.
Руководствуясь «Программой воспитания в детском саду», воспитатель должен обеспечить решение
разносторонних задач воспитания ребенка-дошкольника в играх, развлечениях и труде, в обучении и быту.
В 1969 г. была выпущена усовершенствованная «Программа воспитания в детском саду», созданная на основе
использования научных исследований и лучшего опыта работы и учитывающая требования, связанные с
переходом школы на новые программы начального обучения. В последующие годы эта «Программа»
неоднократно переиздавалась с некоторыми дополнениями и исправлениями. Так, в 1978 г. было опубликовано
8-е, исправленное издание.
Наличие единой «Программы воспитания в детском саду» обеспечивает преемственное решение задач
воспитания и обучения детей на всех возрастных этапах дошкольного детства, а также преемственность
детского сада и начальной школы.
«Программа воспитания в детском саду» охватывает четыре возрастные ступени физического и психического
развития ребенка на протяжении дошкольного возраста: ранний возраст — от рождения до 2 лет; младший
дошкольный возраст — от 2 до 4 лет; средний дошкольный возраст — до 5 лет; старший дошкольный возраст —
от 5 до 7 лет. На последней ступени особо выделяется подготовительный к школе период.
Все содержание воспитательной и образовательной работы с детьми в детском саду определяется задачами
коммунистического воспитания.
Основные задачи детского сада изложены в объяснительной записке к «Программе» и далее конкретизируются
по отношению к каждому возрасту (по годам жизни).
«Программа» раскрывает содержание обучения и воспитания детей, требования к уровням, которых должен
достигнуть ребенок на разных ступенях своего развития. Она построена с учетом положения о ведущей роли
деятельности в воспитании и развитии. Причем все виды детской деятельности подчинены решению главных
воспитательно-образовательных задач. Например, в дидактических играх на первое место выдвигается
образовательная задача, осуществляется развитие умственных способностей.
Сюжетно-ролевые игры — хорошая школа воспитания нравственных качеств. В них ребенок активно и
творчески осваивает нормы поведения советских людей, отношение к труду, общественной жизни. Следует
отметить, что тот и другой вид игры, помимо выполнения упомянутых воспитательных задач, способствует
всестороннему развитию детской личности.
В младшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в старшем — значительно
увеличивается время, отводимое в режиме дня для различных занятий, труда, самостоятельной деятельности.
Это обеспечивает формирование у детей знаний, умений, навыков и качеств личности, которые необходимы
для обучения в школе.
Современный уровень развития теории и практики дошкольного воспитания требует подхода к ребенку как к
целостной личности во всем многообразии ее проявлений. Воспитательная работа должна осуществляться как
целостный, комплексный процесс. Поэтому «Программа воспитания в детском саду» направляет внимание
воспитателей на глубокое изучение ребенка, знание возрастных закономерностей и индивидуальных
особенностей его развития. «Программа» указывает на необходимость целенаправленного руководства
воспитателем различными видами детской деятельности — игровой, трудовой, учебной, бытовой, в процессе
которых могут активно усваиваться знания, умения, определенные формы поведения.
В «Программе» подчеркивается также особая роль детского сада в подготовке детей к школе, ответственность
воспитателя за их коммунистическое воспитание, организацию педагогического процесса и осуществление
задач, стоящих перед дошкольными учреждениями.
«Программа» построена в соответствии со следующими принципами:
1. Идейность содержания программного материала, соответствие его задачам коммунистического воспитания.
2. Единство обучения и воспитания.
3. Целостность и непрерывность педагогического процесса воспитания и обучения детей от младенчества до
поступления в школу.
4. Систематичность и последовательность расположения материала, постепенное усложнение от группы к
группе.
5. Возрастной принцип расположения общих и частных задач, осуществляемых в различных видах
деятельности.
6. Осуществление воспитания в различных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой, бытовой.
7. Концентричность — возврат к ранее пройденному материалу на более высоком уровне.
Знание «Программы» и выполнение ее требований с учетом конкретных условий жизни группы является
обязательным для каждого дошкольного специалиста.
В помощь воспитателю с целью более успешного усвоения детьми всего содержания, предусмотренного
«Программой воспитания в детском саду», создаются методические указания, пособия, рекомендации. В них
раскрываются методы работы с детьми по каждому виду деятельности. Знание воспитателем методических
указаний и рекомендаций, умение пользоваться различными пособиями обеспечивает успешное воспитание и
развитие ребенка на каждом возрастном этапе.
ГЛАВА 7. ОСОБЕННОСТИ ПЕРИОДА РАННЕГО ДЕТСТВА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ
Ранний возраст
Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических
процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является
важным условием их полноценного развития.
Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В
этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются
все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни
его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с
окружающими. Большие успехи делает ребенок в овладении родным языком.
Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10—12 слов, то к двум годам число
их увеличивается до 200—300, а к трем — до 1500 слов.
Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма
— низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается
на общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья маленького ребенка составляет
одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве. В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь
физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен
заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети
физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их
общем самочувствии — они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.
В раннем возрасте дети отличаются большой неустойчивостью эмоционального состояния: казалось бы, по
ничтожной причине часто плачут и долго не могут успокоиться; и наоборот, не успевают высохнуть слезы, как на
смену им появляется улыбка. Хорошее настроение детей поддерживается правильной организацией их жизни,-
активной деятельностью, интересными впечатлениями и главным образом разумно организованным общением
со взрослыми.
Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, их уравновешенного поведения, охрана
нервной системы, предупреждение утомления — важные задачи педагогики раннего детства.
При воспитании маленьких детей следует учитывать преобладание у них возбуждения над тормозными
процессами: маленький ребенок с трудом переносит ожидание пищи, ограничение в движениях и т. п. С учетом
этой особенности в яслях и группах раннего возраста яслей-садов введен принцип последовательного,
постепенного проведения всех режимных процессов, позволяющий обслуживать каждого ребенка
индивидуально.
Условные, т. е. приобретаемые в процессе жизни, рефлексы, лежащие в основе поведения ребенка, начинают
образовываться с первых дней. Так, характерный условный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка
второй недели жизни, — сосательный — на положение для кормления. Раннее образование условных
рефлексов является убедительным, физиологически обоснованным доказательством необходимости
правильного воспитания детей с первых дней жизни.
Быстро формирующиеся у малыша и проявляющиеся в привычках условные рефлексы могут быть как
целесообразными для здоровья и развития (засыпать и просыпаться в определенное время, активно
бодрствовать), так и нецелесообразными (засыпать при покачивании, сосать пустышки, бодрствовать на руках
взрослого и т. п.). Сравнительно легко закрепляясь, привычки с трудом поддаются изменению. Перевоспитание
— дело крайне сложное и вредное для деятельности нервной системы. Поэтому необходимо буквально с
момента рождения ребенка обеспечить его правильное воспитание.
Результаты целенаправленного воспитания проявляются уже в два месяца: малыш засыпает, пробуждается,
испытывает потребность в еде в строго определенное время; выспавшийся и сытый, он спокоен, при общении
со взрослыми проявляет радость.
Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные
возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от
воспитания и обучения.
Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их
учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе детства входят следующие разделы:
соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение
суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;
правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания
и др.;
проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;
создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.
Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее
форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.
ГЛАВА 8. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
На первом году жизни происходят значительные изменения в физическом развитии ребенка. При правильном
уходе, рациональном вскармливании и воспитании он интенсивно развивается. В первом полугодии
ежемесячно малыш прибавляет в весе 600—700 г, во втором — 400—500 г. За каждый месяц жизни ребенок
вырастает на 2—3 см. К концу года вес его составляет 10—10,5 кг, а рост — 74—75 см. У нормально
развивающегося ребенка в 7—8 месяцев начинают прорезываться молочные зубы, к году их вырастает восемь.
На протяжении первого года значительно усиливается работоспособность нервной системы. Это сказывается в
увеличении времени активного бодрствования ребенка с 20—30 мин. в первый месяц жизни до 3,5 час. к концу
года.
Для успешного воспитания интенсивно развивающегося малыша первый год жизни условно делят на периоды,
качественно отличающиеся друг от друга: от рождения до 2,5—3 месяцев (включая период новорожденности, т.
е. первые 3—4 недели); от 2,5—3 до 5—6 месяцев, от 5—6 до 9—10 месяцев и от 9—10 до 1 года.
Каждый период развития ребенка является фундаментом для последующего и отличается ведущими
реакциями и изменениями. Ведущими называют такие реакции и умения ребенка, которые определяют его
развитие на данном возрастном этапе и являются благоприятными предпосылками для последующего
развития.
Период от рождения до 2,5-3 месяцев
В первые три месяца жизни ведущими, определяющими развитие ребенка являются зрительные, слуховые и
эмоциональные реакции. Они дают возможность формировать активное бодрствование, обеспечивают
сенсорное развитие ребенка, расширяют его ориентировку в окружающем, способствуют развитию движений
рук, а в дальнейшем и общих движений. Благодаря положительному эмоциональному состоянию улучшаются
физиологические процессы (дыхание, кровообращение, пищеварение), повышается общая активность.
Ребенок рождается с готовой системой безусловных рефлексов, которые частично обеспечивают его
приспособление к внешней среде. Это рефлексы ориентировочные, пищевые, зрительные, слуховые и др.
Пищевые безусловные рефлексы выражаются в появлении сосательных движений при раздражении губ и
ротовой полости, в умении глотать и т. д. Основные рефлексы зрительного и слухового анализатора
проявляются в зажмуривании глаз при ярком свете, вздрагивании при резких звуках.
Врожденными являются и некоторые рефлексы вестибулярного аппарата, например при покачивании ребенок
затихает, успокаивается. У новорожденного нет резкой границы между сном и бодрствованием: 80% времени
суток он спит, при пробуждении беспокоится. Движения новорожденного хаотичны. Даже во время сна он
совершает импульсивные движения. Руки и ноги новорожденного согнуты, прижаты к груди, потому что мышцы-
разгибатели развиты недостаточно.
Существенно важным в период новорожденности является развитие зрительного и слухового анализатора. В
этом возрасте ребенок еще не умеет длительно фиксировать взор на предметах, и он легче воспринимает
предмет, если в поле его зрения отсутствуют другие раздражители. Поэтому ребенку первого месяца жизни
следует показывать одну яркую игрушку, а не гирлянды разноцветных погремушек.
Способность фиксировать взор на предмете, сосредоточиваться на нем, прислушиваться к звукам развивается
у ребенка при правильном воспитании к концу периода новорожденности. Одновременно формируется и
конвергенция — способность сводить на предмете зрительные оси обоих глаз. К 2—3 месяцам дети привыкают
следить за движущимся предметом и за всем, что происходит в поле их зрения, реагируют на невидимый
источник звука, например поворачивают голову на голос.
С целью развития зрительных и слуховых реакций у ребенка первых трех месяцев жизни с ним ласково
разговаривают, добиваясь сосредоточения на лице взрослого; показывают яркую игрушку, медленно ее
передвигают перед глазами ребенка, чтобы вызвать слежение за движением предмета. Бодрствуют дети
обычно в манеже; на стойке манежа подвешиваются яркие крупные погремушки на расстоянии 40—60 см от
глаз ребенка. Время от времени следует приводить игрушку в движение, чтобы ребенок учился следить за нею.
Развитие зрительного и слухового сосредоточения способствует возникновению у малыша положительных
эмоций. Улыбка появляется в конце первого месяца жизни в ответ на ласковый голос взрослого. Вначале она
возникает редко, с трудом. В 2,5 месяца ребенок уже часто улыбается, проявляет радость при виде взрослого и
игрушек. К этому возрасту выражение радости у малыша имеет вид комплекса оживления. В состав комплекса
оживления входит ряд реакций: эмоциональная — улыбка, голосовые — звуки, двигательные — движения рук и
ног. Голосовые реакции ребенка, входящие в комплекс оживления, выражаются в форме гукания —
отрывистого произношения согласных звуков гы, кхы. Гукание, возникающее на фоне положительного
эмоционального состояния, служит подготовительным этапом развития речи.
В первые 2,5 —3 месяца у ребенка начинают развиваться движения. Если малыша 4—6 недель во время
спокойного бодрствования брать на руки и, поддерживая за спину и головку, придавать ему вертикальное
положение, то к 2 месяцам он овладевает умением удерживать голову в этом положении, рассматривает
окружающее.
С 1,5 месяца следует приучать ребенка лежать на животе. С этой целью перед кормлением или в конце
бодрствования ребенка кладут на живот, слегка поглаживают по спинке. К 3-м месяцам он уже хорошо лежит на
животе, опираясь на предплечья, высоко поднимая голову. Это положение полезно для развития дыхательных
движений, кровообращения, а также для подготовки к ползанию. У ребенка, овладевшего умением удерживать
голову в вертикальном положении, следует развивать упор ног: малыша держат в вертикальном положении так,
чтобы его ноги соприкасались с манежем или с пеленальным столом, тем самым вызывая движения
подтанцовывания. Однако ставить его на ножки еще нельзя.
Период от 2,5-3 до 5-6 месяцев
У детей этого возраста происходит совершенствование зрительных, слуховых и голосовых реакций, возникают
и развиваются хватательные движения руки, подготовительные движения к ползанию. Все это служит
предпосылкой устойчивого эмоционально-положительного состояния, появления привязанности к взрослым,
формирования в дальнейшем разнообразных предметных действий и основных движений.
В этот период происходят существенные изменения в психическом развитии ребенка: развиваются способности
дифференцировать звуки, цвет и форму предметов. Различение предметов и явлений внешней среды
особенно ярко проявляется в избирательном отношении к взрослым. Если активно развивают органы чувств
ребенка, то уже трехмесячный малыш начинает узнавать свою мать, а в 6 месяцев при виде знакомого
человека радуется, при обращении незнакомого — хмурится, отворачивается, иногда плачет.
Ребенок в 5—6 месяцев различает интонацию речи взрослого, по-разному реагирует на строгий или ласковый
голос. Так, малыш может расплакаться, если с ним заговорят резким тоном.
Для развития у детей способности различать раздражители внешней среды нужно подбирать игрушки разных
цветов и оттенков, различной формы и по-разному звучащие. Побуждая ребенка рассматривать такие игрушки,
прислушиваться к издаваемым ими звукам, взрослые содействуют его сенсорному развитию.
Дальнейшее развитие деятельности зрительного и слухового анализаторов происходит в процессе
манипуляции ребенка с предметами, эмоционального общения со взрослыми. Однако для того чтобы слух его
развивался нормально, в помещении, где бодрствуют дети, необходима благоприятная акустическая
обстановка. Громкий разговор, крик других детей, постоянно работающий радиоприемник — все это не только
мешает развитию слуха, но и тормозит становление речи, нарушает деятельность нервной системы. Малыш, не
приученный с первых месяцев жизни прислушиваться к тихому голосу взрослого, будет реагировать только на
громкие звуки, повышенный тон.
Развитие слуха ребенка, положительных эмоций, артикуляционного аппарата (при произнесении гортанных
коротких звуков, гукания) способствует возникновению в 4—5 месяцев певучего гуления (нараспев
произносится гласная а-а-а и сочетание звуков а-гу), а в 6—7 месяцев — лепета (так называемые повторные
слоги: многократное произнесение одного слога — ба-ба-ба).
Певучие звуки гуления произносятся на продолжительном выдохе, что способствует формированию речевого
дыхания. Лепет обычно возникает под контролем слуха, поэтому у глухих от рождения детей его нет.
Обязательным условием появления звуков гуления и лепета у детей является эмоционально-речевое общение
с ними взрослого. При этом в разговоре с детьми 3—4 месяцев следует употреблять певучие звуки, с детьми 5
—6 месяцев — слоги. В групповой комнате должна быть относительная тишина, чтобы целенаправленное
речевое общение взрослого с ребенком повышало голосовую активность всех детей группы, способствовало
возникновению у них подражания звукам речи.
Предпосылкой своевременного развития речи является формирование у ребенка потребности в речевом
общении. Уже в 4—6 месяцев дети используют свое умение произносить звуки для привлечения внимания
взрослого.
Занятия по развитию голосовых реакций следует проводить индивидуально, хотя возможно и объединение 2—3
детей с одинаковым уровнем развития. На занятии последовательно могут быть использованы разные приемы:
эмоционально-речевое общение, показ игрушки в сочетании с ласковым разговором, молчат ливое присутствие
взрослого, повторное эмоционально-речевое общение.
Между каждым используемым приемом надо сделать паузу (примерно в 30 сек.), чтобы дать возможность
ребенку отреагировать. Такое занятие может продолжаться до 6 мин. Если же на занятии воспитатель
ограничивается только ласковым разговором, то его продолжительность не должна превышать 3 мин., так как
ребенок утомляется от однообразия впечатлений.
У детей в возрасте 3—6 месяцев постепенно развиваются движения рук. В 3—3,5 месяца ребенок обычно
случайно наталкивается на игрушку, подвешенную низко над ним. В 3,5—4 месяца захватывает, ощупывает
игрушку, висящую на расстоянии вытянутых рук. В 4,5—5 месяцев принимает игрушку из рук взрослого. В 6
месяцев ребенок уже сам свободно берет игрушку.
Чтобы сформировать у малыша умение брать и удерживать предмет, сначала ему подвешивают некрупные
игрушки, удобные для захватывания: погремушки с шариками- на кольце. В 4-4,5 месяца взрослый учит ребенка
брать игрушку из рук. Для этого он подносит к ребенку погремушку, акцентируя зрительное сосредоточение на
ней, затем касается ею руки ребенка, вызывая тактильное ощущение и желание взять игрушку. Побуждая
ребенка к активным движениям, не нужно вкладывать погремушку ему в ладошку. Следует упражнять ребенка в
умении брать игрушку, находящуюся сбоку, над лицом, удерживать одновременно два предмета.
Обучение действиям с игрушками влияет на развитие у малыша некоторых общих движений: переворачиваться
со спины на бок (в 4 месяца), на живот (в 5 месяцев), с живота на спину (в 6 месяцев). Так, ребенок, желая
достать игрушку, находящуюся сбоку от него, тянется к ней и часто сам, без помощи взрослого или при
незначительной помощи переворачивается на бок или на живот. Умение переворачиваться — это первое
движение, посредством которого ребенок самостоятельно, без помощи взрослого изменяет свое положение.
Это умение, а также умение лежать на животе, опираясь на Ладони выпрямленных рук (в 5 месяцев), является
подготовительным движением к ползанию. В конце первого полугодия ребенок уже ровно, устойчиво стоит при
поддержке его под мышки, что является предпосылкой самостоятельной ходьбы.
Своевременному развитию детей в первом полугодии жизни наряду с непосредственными воздействиями
взрослого способствует правильная организация условий бодрствования. В этом возрасте дети бодрствуют от
1,5 до, 2 час. Воспитатель заботится, чтобы на протяжении всего этого времени дети находились в активном,
деятельном состоянии. На время бодрствования их обязательно помещают в манеж, где для детей в возрасте
до 5 месяцев подвешиваются разные погремушки, затем мелкие целлулоидные и резиновые игрушки
раскладываются в манеже. За время бодрствования следует несколько раз заменить игрушки в манеже.
Период от 5-6 до 9-10 месяцев
Для этого периода характерно возникновение ползания, совершенствование лепета, развитие понимания речи
окружающих взрослых. Ползание как первый вид активного передвижения ребенка способствует развитию в
дальнейшем умений садиться, вставать, переступать. Из лепетных звуков на основе понимания речи
окружающих возникают первые осмысленные слова.
В 6,5—7 месяцев при наличии благоприятных условий для развития движений дети начинают ползать: по-
пластунски, на четвереньках. Ползание очень полезно для ребенка, так как развивает и укрепляет его костно-
мышечную систему, способствует расширению ориентировки малыша в окружающем, делает ребенка более
самостоятельным.
Чтобы научить ребенка в начале второго полугодия ползать, надо предоставить ему возможность свободно
двигаться, т. е. поместить его в манеж. Для детей, научившихся ползать, следует отгородить барьером часть
групповой комнаты, утеплить пол. Обучая ребенка ползанию, взрослый побуждает его к этому движению
интересной игрушкой. Если попытка ребенка продвинуться вперед окажется неудачной, нужно создать опору
для его ног, например подставить ладонь, в которую малыш может упереться ножками и оттолкнуться. Если
взрослые не помогают ребенку, овладевшему ползанием, передвигаться вперед, он может начать ползать
назад, не приближаясь к предметам, а отдаляясь от них.
Научившись ползать, малыш начинает сам садиться и вскоре устойчиво сидит. Обучать ребенка сидеть раньше
8—9 месяцев вредно, так как это может привести к искривлению позвоночника. Кроме того, раннее сидение
приучает к пассивному бодрствованию, к общей зависимости от взрослых, потому что в этой позе ребенку
трудно самому достать откатившуюся игрушку, переменить положение тела и т. п.
Психическое развитие ребенка второго полугодия первого года жизни связано с формированием предпосылок
целенаправленных действий с предметами. Вначале у ребенка появляется желание повторять действия
взрослого: похлопывать рукой по предметам, перекладывать игрушку из одной руки в другую. Интерес к таким
движениям связан с усилением ориентировочной деятельности малыша, научившегося к 5—6 месяцам
рассматривать предметы, воспринимать их цвет, форму, звуки, издаваемые ими, и другие качества.
Наиболее эффективными приемами обучения малыша различным действиям являются такие, которые
подкрепляются другими интересными для ребенка раздражителями. Например, воспитатель, показывая
малышу, как вкладывать шарик в коробку, должен положить его так, чтобы раздался звук.
Овладение целенаправленными результативными действиями подготавливает ребенка к выполнению более
сложных манипуляций с предметами, развивает его внимание, память, наглядно-действенное мышление,
делает активным, самостоятельным.
К началу второго полугодия наряду с копированием движений (типа постукивания, размахивания) у ребенка
появляется стремление многократно произносить некоторые звуки. В основе этого явления лежит развитие
интереса к звукам собственного голоса. К 5—6 месяцам малыш, находящийся в эмоционально-положительном
состоянии, научается произносить повторные слоги, например та-та-та. Многократность произнесения звуков
лежит в основе развития самоподражания, а в дальнейшем — подражания звукам голоса взрослого.
Формируя у ребенка лепет, нужно учить малыша произносить по подражанию сначала знакомые слоги, те,
которые он уже произносит сам, позже — незнакомые, новые для него. В разговоре с детьми следует четко
произносить звуки и следить за тем, чтобы ребенок видел лицо взрослого, артикуляцию звуков. Когда дети
научатся подолгу лепетать, можно организовать игры-переклички, т. е. поддерживать лепет отдельных детей,
произносить звуки вслед за ними.
Тесный контакт ребенка второго полугодия с воспитателем ведет к развитию понимания речи взрослых.
Показателем понимания слов взрослого является специфическая двигательная реакция ребенка: поворот
головы в сторону называемого предмета, жест, указывающий на предмет, выполнение названного взрослым
движения, например сделать ладушки. В начале этого периода ребенок связывает слово с каким-то одним
конкретным предметом. Например, слово «ляля» он относит не к любой, а лишь к определенной кукле. Это
означает, что слово еще не приобрело функцию обобщения. Ребенок быстрее начинает понимать названия тех
предметов, которые интересны ему, поэтому, обучая его первичному пониманию речи, следует использовать
озвученные, красочные, крупные игрушки, приемы сюрпризности — прятания и появления игрушек.
В возрасте 6—7 месяцев дети на вопрос «где?» (ляля, часы, петушок) поворачивают голову в сторону
называемого предмета. Если место расположения предмета меняется, ребенок не может его найти, потому что
слово связано для него не только с предметом, но и определенным местом его нахождения. В 9—10 месяцев
дети находят предметы при назывании независимо от их местоположения. Поэтому сначала предметы должны
стоять всегда на определенных местах: на полочках, подоконнике и т. п. Словесно обозначая предметы,
взрослые должны позаботиться о том, чтобы ребенок не только смотрел на них, но и трогал, прислушивался к
их звучанию. Чем больше анализаторов включается в восприятие игрушки, тем быстрее ребенок запоминает ее
название.
Умение лепетать, а также соотносить слова с предметами и действиями является той основой, на которой в
дальнейшем строится весь процесс речевого развития.
Период от 9-10 месяцев до одного года
Большое значение для психического развития детей имеют умения, которые формируются в последней
четверти года. Это умения самостоятельно ходить, целенаправленно заниматься с игрушками, подражать
действиям и речи взрослого.
Предпосылками ходьбы служит укрепление костно-мышечной системы в процессе ползания, развитие умений
вставать у барьера, устойчиво, стоять, переступать, держась за перила манежа. В 9—10 месяцев, научившись
подниматься у барьера, дети начинают переступать вдоль него, входят на горку, держась за перила; в 11
месяцев многие малыши самостоятельно стоят, ходят, придерживаемые воспитателем за одну руку, а к году —
самостоятельно. Самостоятельная ходьба освобождает руки ребенка, что создает благоприятные условия для
расширения деятельности с предметами, увеличивает возможности ознакомления с окружающим.
Своевременное обучение малыша ходьбе необходимо для его нормального физического и умственного
развития.
Обучая детей ходьбе, взрослые должны создавать такие условия, которые способствовали бы развитию этого
умения. На полочках вдоль барьера манежа раскладываются яркие игрушки, которые побуждают малышей
приподниматься. Воспитатель, перемещая игрушку по краю барьера, стимулирует перестулание малыша вслед
за ней. Детей, научившихся хорошо ползать, подниматься и переступать вдоль барьера, помещают в
отгороженную часть комнаты. Здесь размещаются пособия, необходимые для развития движений: лесенка со
скатом, скамеечки, стол-барьер. Мебель расставляется так, чтобы малыш мог оторваться от одного предмета,