Ядэшко В.И., Сохин Ф.А. (ред.) Дошкольная педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
психологической и практической подготовке как учащихся, так и учителя к работе с современной техникой.
Дифференциальная психология - отрасль современной психологии, занимающаяся исследованием
индивидуально-психологических различий людей, помогает педагогике в решении проблемы индивидуализации
обучения и воспитания, осуществления индивидуального подхода к каждому учащемуся.
За последнее время педагогика стала устанавливать связь с кибернетикой - наукой об управлении сложными
динамическими системами. С точки зрения кибернетики, процесс обучения и воспитания можно представить как
замкнутую динамическую систему, которая управляется на основе обратной связи, идущей от управляемого
объекта (ученика) к управляющему центру (учителю или воспитателю). Обратная связь в этой системе
осуществляет передачу учителю информации о ходе усвоения учеником учебного материала, в зависимости от
чего учитель (воспитатель) должен решать, как строить дальше учебно-воспитательный процесс, какие вносить
в него коррективы. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики к педагогике
явилось развитие так называемого программированного обучения, в основе которого лежит использование
особых обучающих средств - программированных учебников и обучающих машин, помогающих осуществлять
более эффективное управление познавательной деятельностью учащихся.
Таким образом, педагогика, имея свой объект и предмет исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В
отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, педагогика занимается
человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной личности.
Структура педагогической науки и ее основные отрасли
Педагогика, зародившись в недрах философии, прошла длительный путь развития и превратилась к
настоящему времени в науку, накопившую большой теоретический и эмпирический материал, что потребовало
известной дифференциации, выделения отдельных областей педагогических знаний.
История педагогики как особая отрасль педагогических знаний исследует вопросы развития воспитания как
общественного явления и развития педагогических учений. Она показывает борьбу идеализма и материализма
в педагогике, борьбу прогрессивных педагогов против реакционной педагогики, а также прослеживает пути
отражения педагогических теорий на практике. История педагогики помогает не только увидеть, что советская
педагогика - преемница прогрессивных идей педагогики прошлого, но и понять, почему она является
качественно новым этапом развития марксистской педагогики.
Целенаправленное коммунистическое воспитание в нашей стране распространяется практически на все
возрастные группы. В соответствии с этим педагогику принято разделять на дошкольную (включая педагогику
раннего детства), школьную и педагогику взрослых.
Дошкольная педагогика исследует закономерности,воспитательно-образовательной работы с детьми
дошкольного возраста (от рождения до 7 лет) и разрабатывает программу и методы этой работы в дошкольных
учреждениях (яслях, яслях-садах, детских садах), стремясь обеспечить единство воспитательных воздействий
общественных дошкольных учреждений и семьи. Педагогика школы исследует закономерности обучения и
воспитания детей в массовой средней школе.
Свою специфику имеет обучение и воспитание в школах и тернатах, в суворовских и нахимовских училищах, а
также в профессионально-технических училищах и в средних специальных учебных заведениях.
Все более четко начинает оформляться педагогика высшей школы как отрасль педагогики взрослых,
разрабатывающая вопросы теории и методики коммунистического воспитания молодежи в условиях высшего
учебного заведения.
Некоторые из отраслей педагогической науки уже получили четкое оформление и разработаны достаточно
глубоко (например, дошкольная педагогика, педагогика школы), другие находятся в процессе становления
(педагогика высшей школы, производственная педагогика), выделение некоторых отраслей только еще
начинается.
К отраслям педагогики относятся так называемые частные методики, изучающие закономерности преподавания
и изучения конкретных наук. К. настоящему времени четко оформились методики преподавания основных
учебных дисциплин, изучаемых в школе (методика преподавания физики, химии, географии, истории и т. д.), а
также методики разделов, составляющих содержание воспитательно-образовательной работы детского сада
(методика физического воспитания, нравственного воспитания, эстетического воспитания и т. д.). Начинает
складываться и методика преподавания отдельных вузовских курсов (методика преподавания философии,
педагогики, психологии и др.). Особую группу составляют педагогические науки, исследующие особенности
обучения, воспитания и подготовки к трудовой деятельности детей с серьезными нарушениями зрения, слуха,
речи, а также с психическими расстройствами, мешающими им заниматься в массовой школе. Эти отрасли
педагогики объединены в группу, носящую название специальной педагогики или дефектологии.
Дефектология, в свою очередь, подразделяется на отдельные самостоятельные отрасли: вопросами обучения
и воспитания глухих и слабослышащих детей занимается сурдопедагогика, слепых - тифлопедагогика,
умственно отсталых - олигофренопедагогика, детей с нарушениями речи - логопедия. Специальные области
педагогической науки развиваются в нашей стране на совершенно новой психолого-педагогической
материалистической основе. Советская дефектология исходит из оптимистической оценки познавательных
возможностей детей с недостатками физического и умственного развития, считая, что эти возможности могут
быть значительно повышены при правильном обучении и воспитании.
Все эти сформировавшиеся, оформляющиеся или только еще зарождающиеся отрасли педагогической науки
связаны с особыми сферами осуществления педагогических воздействий. Их выделение указывает на
отчетливо выраженную тенденцию к дифференциации педагогической науки. Появление новых отраслей - не
только следствие дробления основной научной области и образования новых ответвлений: новые отрасли
возникают и как промежуточные на стыке основной науки со смежными. Таким образом возникла
педагогическая психология. Явление специализации и дифференциации педагогической науки, как и других
наук, в условиях нарастания потока научной информации вполне закономерно. Это одна из форм
распределения научного труда, одно из условий более глубокого проникновения в область изучаемых частных
явлений, одно из средств решения научных проблем на высоком уровне.
Одновременно наблюдается процесс интеграции знаний, помогающий преодолеть некоторые отрицательные
явления, связанные с дроблением наук, что отражает диалектическое единство противоположных тенденций: с
одной стороны, появляются новые, «добавочные» науки, с другой стороны, в ходе этого процесса происходит
стирание граней между отдельными науками, объединение их (или каких-то их разделов).
Особое значение приобретают науки, имеющие в своей основе некоторые общие подходы к различным
явлениям. Так, большой обобщающей силой обладает кибернетика с ее идеей общности подхода к анализу и
математическому выражению принципов управления процессами самой различной природы. Она помогает
отвлечься от специфики каждой из научных дисциплин, взявших на вооружение идею и принципы кибернетики
(например, таких, как биология, медицина, технические науки, педагогика), и привлекает внимание к тому
общему, что лежит в основе процессов, изучаемых этими науками, к возможности управления ими.
Педагогической науке также в определенной мере свойственна интеграционная сила: отвлекаясь от специфики
отдельных учебных дисциплин, изучаемых частными методиками, и особенностей организации учебно-
воспитательной работы в разных учебных заведениях, педагогика устанавллвает общие закономерности
обучения и воспитания различных групп учащихся. Так, в последние годы обращается большое внимание на
разработку общих основ педагогики, выявление общих закономерностей теории обучения - дидактики и теории
воспитания, которые должны учитываться при разработке ее частных отраслей.
Педагогика - наука развивающаяся. Для решения многих стоящих перед ней задач необходимо проводить
дальнейшие специальные исследования.
Методы научно-педагогических исследований
Педагогические исследования в нашей стране ведутся в плановом порядке и основываются на научном
прогнозе развития коммунистического воспитания и системы народного образования. Эти исследования
направлены как на решение текущих задач, связанных с повышением эффективности сложившегося учебно-
воспитательного процесса, так и на будущее, прокладывая теоретические пути совершенствования и
перестройки системы обучения и воспитания во всех звеньях народного образования. В научно-
исследовательской работе принимают участие ученые - представители различных областей педагогической и
психологической науки, а также учителя школ, воспитатели детских садов и другие работники, непосредственно
связанные с практикой коммунистического воспитания.
Для ведения педагогических исследований применяются специальные научные методы.
Метод - в самом общем значении - это способ достижения цели, представляющий собой определенным
образом упорядоченную деятельность. Следует отличать методы ведения научных исследований от методов
обучения и воспитания.
Методологические принципы представляют собой основные философские мировоззренческие положения, с
позиций которых ведется научное исследование. Ни одна наука не может развиваться без определенной
философской методологической основы.
Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинская теория.
Рассмотрим методы ведения научных исследований, обеспечивающих развитие педагогической науки.
Как правило, исследование любой педагогической проблемы начинается с изучения литературы. Работа с
литературными источниками предполагает использование таких общенаучных методов, как составление
библиографии, аннотирование, реферирование, конспектирование, выписывание данных и цитат. Выбор
метода работы с литературным источником зависит от цели работы: некоторые книги или статьи внимательно
изучаются, другие - просто прочитываются, третьи - лишь бегло просматриваются.
Библиография - это перечень литературных источников, отобранных для работы в связи с исследуемой
проблемой. Общее содержание книги или статьи может найти отражение в сжатой записи - аннотации, дающей
общее представление о поднимаемых в работе вопросах, или в реферате - кратком переложении основного
содержания работы. Конспектирование предполагает ведение более подробных записей, оно помогает
вычленить и взять на заметку главные идеи и положения, развиваемые в работе. В ряде случаев
представляется необходимым сделать выписки фактических или цифровых данных или цитат, дословных
выражений или определений, даваемых самим автором.
Огромное значение для решения большинства проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося
учебно-воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих находок практических
работников, т. е. обобщение и распространение передового опыта.
В этих целях применяются такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, изучение письменных,
графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, с
помощью которого исследователь вооружается конкретным фактическим материалом или данными.
Беседа применяется как самостоятельный вид или как дополнительный метод исследования в целях получения
необходимой информации или разъяснения по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении.
Она также проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, подлежащих выяснению.
При анкетировании - методе массового сбора материала с помощью анкет - письменные ответы на вопросы
дают те, кому адресованы анкеты. Как правило, анкетирование применяется на заключительном этапе
исследованиями используется для получения таких данных, которые исследователь не может получить другим
путем.
Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является методом, вооружающим
исследователя ценными данными, которые характеризуют индивидуальность каждого учащегося, его
отношение к работе, наличие тех или иных способностей.
Методом сбора фактических данных является изучение педагогической документации, характеризующей
учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (изучение журналов учета успеваемости и
посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся, протоколов собраний и заседаний и т. п.), В этих
документах зафиксированы объективные данные, помогающие установлению ряда причинных связей,
выявлению некоторых зависимостей (например, между состоянием здоровья и успеваемостью). Однако чтобы
судить об эффективности тех или иных педагогических воздействий или ценности методических находок,
сделанных практическими работниками, а тем более чтобы давать какие-либо рекомендации относительно
применения тех или иных нововведений в массовой практике, рассмотренных методов недостаточно, так как
они устанавливают в основном, лишь внешние связи между отдельными сторонами изучаемого педагогического
явления.
Для более глубокого проникновения в эти связи и зависимости применяется педагогический эксперимент -
специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы. В отличие от изучения реально
сложившегося опыта с помощью методов, регистрирующих лишь то, что уже существует, эксперимент всегда
предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть предлагаемое и проверяемое
педагогическое нововведение.
Основным условием -применения педагогического эксперимента в советской школе является проведение его
без нарушения нормального хода учебно-воспитательного процесса, когда есть достаточно оснований полагать,
что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения и воспитания.
Такой эксперимент получил название естественного.
Когда эксперимент проводится в целях проверки какого-либо частного вопроса или когда для получения
необходимых данных нужно обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учащимися (иногда с
применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция одного или нескольких
испытуемых и помещение их в особые, специально-создаваемые исследователем условия. В этом случае
имеет место так называемый лабораторный эксперимент.
Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по специально разработанной
программе, а также сбор определенных данных, для чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В
последнее время все чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: магнитофонная запись,
киносъемка, фотографирование, наблюдение с помощью скрытой камеры телевидения.
Очень важным в научном отношении является анализ собранных, их теоретическое осмысление и обобщение.
На этом этапе исследователь старается отделить случайное и частное от необходимого и существенного,
стремясь обнаружить регулярность или порядок, которому следует основная масса индивидуальных случаев,
вскрыть внутренние связи между ними, установить некоторую закономерность.
В педагогических исследованиях применяются и различные математические методы. Применение этих методов
анализа собранных данных помогает более точно оценить результаты экспериментов, повышает надежность
выводов из них и дает больше оснований для дальнейших теоретических обобщений.
Самое важное после завершения педагогического исследования - внедрение его результатов в практику.
Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и передового
опыта является творческое содружество практических работников и ученых, интерес учителей и воспитателей к
научно-педагогической и методической литературе, стремление участвовать в опытной и экспериментальной
работе, особенно в период массовой проверки новых учебно-методических материалов.
Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо каждому творчески работающему
учителю и воспитателю как для ведения самостоятельного научного поиска в интересующей его области, так и
для изучения и оценки опыта других.
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ
Понятие развития
Развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социального созревания и
охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Физическое
развитие связано с изменением роста, веса, увеличением мышечной силы, совершенствованием органов
чувств, координации движений и т. д. В процессе психического развития происходят существенные изменения в
познавательных, волевых, эмоциональных процессах, в формировании психических качеств и черт личности.
Социальное развитие ребенка, осуществляющееся в процессе его включения в жизнь общества, проявляется в
изменении его поведения, отношения к окружающим, в особенностях участия в делах коллектива и т. д.
В ходе развития происходит превращение ребенка как биологического индивида в человека как личность —
члена человеческого общества.
Развитие человека — это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения
признаков. Развитие — это прежде всего качественные изменения в организме и психике, происходящие под
воздействием окружающей действительности. При воздействии внешних влияний на внутренние процессы
постоянно возникают противоречия: например, между новыми потребностями и возможностями ребенка.
Наличие противоречий является главной движущей силой развития человека.
Что же выступает как главное, ведущее в этом развитии: то, что заложено в ребенке от природы, унаследовано
им, или то, что связано с влиянием условий определенной социальной среды, воздействием окружающих его
людей?
В решении этой проблемы есть и крайние точки зрения, признающие ведущим и определяющим одно из этих
начал, и целый ряд таких, которые отражают промежуточные позиции, по-разному оценивая взаимодействие
указанных факторов в зависимости от ряда обстоятельств и условий.
Так, сторонники преобладания биологического начала в развитии человека утверждают, что общие
особенности человека как представителя рода и индивидуальные особенности, характеризующие его как
индивида, предопределены его природой. Они рассматривают процесс развития как вызревание того, что
заложено в человеке от рождения. При таком подходе развитие характеризуется в основном лишь
количественными изменениями предопределенных от рождения свойств, которые лишь проявляются в
человеке под влиянием среды. Воспитание же способно только либо ускорить, либо затормозить процесс этого
проявления. В подобных концепциях роль общественной, социальной среды в развитии человека
приравнивается к роли естественной среды в развитии животных. Эти позиции характерны для многих
направлений современной буржуазной педагогики и педагогической психологии. Биологизаторские теории —
главная научная основа педагогики свободного воспитания, предписывающей, воспитателю не вмешиваться в
естественный ход развития ребенка. И поскольку воспитание ничего не может изменить, оно должно быть
приспособлено к задаткам и способностям ребенка. А отсюда вывод: образование высокого уровня следует
давать лишь детям, обладающим высокими умственными способностями. Сами же эти способности следует
измерять с помощью специальной системы контрольных заданий — так называемых тестов по определению
умственной одаренности, а затем распределять детей в соответствии с результатами по различным группам с
целью дать им то образование, которое им «по силам». Благодаря тенденциозно подобранным заданиям
тестов обеспечивается классовая дифференциация учащихся и предопределяются их пути в образовании и в
жизни.
Основным результатом приложения этой концепции к практике является создание элитарной школы, т. е.
системы школ для якобы более способных детей, которыми на основе тестового отбора всегда оказываются
дети из привилегированных групп и сословий.
Представители другой крайней точки зрения считают самым важным и определяющим в развитии человека
условия его жизни, особенности окружающей его домашней и социальной среды. Некоторые из них при этом
утверждают, что от рождения все дети обладают равными возможностями — представляют собой tabula rasa
(чистую доску), на которой можно написать что угодно.
Поскольку же человек должен приспосабливаться к окружающей его среде и является ее продуктом, возникают
существенные различия между людьми, находившимися в различных условиях. Отсюда отличия в умственных
способностях и уровне развития детей, выросших в разных условиях.
В буржуазной педагогике и психологии распространены термины «социально-обездоленные» дети,
«благоприятная» и «неблагоприятная» среда. Влияние неблагоприятной среды с детства предопределяет таких
социально обездоленных детей на замедленное развитие, а отсюда и на получение неполноценного,
урезанного образования. Как отмечал Ф. Энгельс, буржуазия «...вдвойне совершает преступление против
личности, когда делает невежество неизбежным следствием бедности».
Сторонники социологизаторских концепций утверждают, что детям, которые выросли в неблагоприятной среде,
не стимулировавшей их интеллектуальное развитие, бесполезно предлагать образование, нацеленное на
развитие их интеллектуальных сил.
Вместе с тем теории эти не дают ответа на вопрос о том, почему в условиях одинакового воспитания и
примерно одинакового быта формируются не только совершенно разные характеры людей, но и разная их
социальная направленность, различные устремления, интересы.
В настоящее время, когда буржуазия в условиях бурного развития науки и техники, требующих подготовки
квалифицированных работников, вынуждена повышать уровень образования в массовой школе, проблема
соотношения влияния среды и наследственности и определения границ и возможностей воспитания встает с
еще большей остротой.
Буржуазные деятели просвещения, как правило, говорят теперь лишь о преобладающем влиянии того или
иного фактора (т. е. среды или наследственности), а не о полном отрицании какого-либо из них. Несмотря на
все варианты и разновидности названных концепций, общим в них остается одно — их классовая и
политическая направленность против детей трудящихся, против национальных меньшинств, использование их
для обоснования расистских теорий и политики классовой и расовой дискриминации. Эти психолого-
педагогические концепции оправдывают классовое неравенство в буржуазном обществе и доказывают право
господствующих классов на привилегированное положение, обосновывая его или исключительными
наследственными данными, или особыми условиями окружающей среды.
Марксистская концепция развития отрицает крайние точки зрения — биологизаторскую (биогенетическую) и
социологизаторскую (социогенетическую), противопоставляющие влияние биологических задатков и
окружающей ребенка среды, а тем более интерпретацию, даваемую буржуазными учеными.
Социальное и биологическое — два взаимодействующих фактора. Развитие человека и формирование его
личности есть единый, целостный процесс. Признавая влияние наследственности и среды, советская
психология и педагогика всесторонне изучают характер и механизмы этого влияния с тем, чтобы знать, как и в
каком направлении следует оказывать целенаправленное воздействие на развитие ребенка, как осуществлять
его воспитание.
Рассмотрим позиции марксистско-ленинской педагогики о влиянии наследственности, среды и воспитания на
развитие человека и формирование его личности.
Роль наследственности в развитии человека
Под наследственностью понимается воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.
Успехи современной генетики позволяют по-новому определить механизм передачи наследственных качеств и
особенностей человека. Данные молекулярной генетики свидетельствуют о химической природе генов, что дает
возможность утверждать, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генетическом коде, хранящем
и передающем эту информацию по наследству.
Наследственная программа поведения человека имеет целью продолжение человеческого рода, обеспечение
системы регуляций, помогающих организму приспосабливаться к изменениям условий его существования. К
наследственным свойствам относятся анатомо-физиологическая структура человеческого организма, стадии
его созревания, особенности строения нервной системы, индивидуальные особенности человека. В числе
наследуемых анатомо-физиологических особенностей: цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной
системы, а также особенности человека как представителя человеческого рода, т. е. высокоорганизованный
мозг, задатки речи, хождения в вертикальном положении, мышления и способности к труду.
Известно, что каждый человек способен к одному виду деятельности (или к нескольким) больше, чем к другим.
Это обусловлено его генотипом. Известно положение К. Маркса об определенных жизненных силах, которыми
человек наделен от природы. К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. В
качестве природного существа, притом живого природного существа, он... наделен природными силами,
жизненными, силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков
и способностей, в виде влечений...». Эти слова К. Маркса указывают на необходимость учитывать в воспитании
естественную природу человека, выявляя его задатки и способности, определяющие направленность
заложенных в нем жизненных сил, особенности влечений, склонностей и интересов.
Под жизненными силами, заложенными в природе человека и проявляющимися в форме задатков, а затем
способностей, следует понимать возможность успешной деятельности в отдельных областях. Реализация этих
возможностей во многом зависит от условий жизни, и воспитания. К. Маркс и Ф. Энгельс указывали: «Удастся
ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,— это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь,
зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
Наследование способностей в отдельных семьях, появление в ряде поколений одаренных людей объясняется
во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и воспитанием детей в атмосфере
интереса к данному виду деятельности и довольно ранним приобщением их к этому виду занятий.
Задатки относятся к самым общим широким областям деятельности, они не ориентированы на какой-то
определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены, связаны с
наличием разных видов производства, искусствами определяются уровнем их развития. Так, ребенок родится
лишь с общими задатками к речи, но на каком языке он будет говорить, зависит от того, в какой национальной
среде он будет развиваться.
Задатки служат одним из условий успешного выполнения человеком определенного вида деятельности. Однако
успех в любой деятельности будет в значительно большей степени зависеть от трудолюбия, накопления опыта.
Признавая биологическое неравенство задатков и способностей, советская педагогика уделяет главное
внимание не выявлению различий и приспособлению к ним обучения, а созданию необходимых условий для
развития задатков и способностей, имеющихся в различном сочетании у каждого. Советская система обучения
и воспитания на деле обеспечивает это равенство условий для всестороннего развития каждого человека.
В буржуазной педагогике и психологии распространено утверждение о том, что все люди от природы
рождаются добрыми или злыми, альтруистами или человеконенавистниками; что отдельным людям
свойственна склонность к агрессии или совершению преступлений и т. п. Классовой и политической подоплекой
этих утверждений является неверие в возможность формирования совершенного человека в новых,
благоприятных социальных условиях, которые имеются лишь при социализме, стремление опорочить задачу
формирования нового человека — строителя коммунистического общества.
Советская педагогика и психология утверждают, что все психические свойства и качества личности
развиваются и формируются в процессе жизнедеятельности человека, его общения с другими людьми,
взаимодействия с окружающей средой. Большую роль играет воспитание. В человеке от рождения не заложено
никаких — ни социальных, ни асоциальных программ поведения. Процесс социального развития для каждого
человека начинается фактически с нуля. Он протекает в индивидуально неповторимых условиях и связан с
различием реакций на внешние условия.
Развитие человека с физиологической точки зрения очень сложный процесс. Его органы на разных этапах
возрастного созревания развиваются по-разному, причем наблюдается известная неравномерность их развития
в отдельные периоды роста и взросления человека. Это, в свою очередь, проявляется в некоторых общих
особенностях психического развития детей разных возрастных групп. Например, целый ряд особенностей
анатомо-физиологического развития подростков находит отражение в некоторых характерных чертах их
поведения, дающих основание говорить об этом возрасте как о трудном. Однако социальные стороны личности,
т. е. качества, характеризующие особенности поведения человека в обществе и его отношения с людьми,
формируются только в конкретных социальных условиях и не могут быть предопределены биологическими
свойствами человека.
Человек как биологический вид за относительно большой период своего развития подвергся очень
незначительным изменениям, поскольку в отношении его не действует закон естественного отбора,
проявляющийся в естественной гибели или выживании того или иного вида животного мира; к тому же человек
сам выступает активным преобразователем естественной среды, среды своего обитания.
Роль среды в формировании личности
В понятии «личность» раскрывается общественная сущность человека. «...Сущность человека, — писал К.
Маркс, — не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность
всех общественных отношений. Поэтому, рассматривая влияние среды на развитие человека, мы говорим о
формировании его личности. Понятие же личность» включает в себя качества, которые формируются у
человека под влиянием самых разнообразных взаимодействий с социальной средой.
Рассматривая влияние среды на развитие человека, марксистско-ленинская педагогика подчеркивает роль
общества и контактов с людьми в становлении личности и прежде всего в развитии чисто человеческих
задатков, на основе которых формируются речь, мышление, умение ходить. Так, у детей, оказавшихся с
младенческого возраста в среде животных, эти задатки не развивались и способность к их развитию
оказывалась настолько заторможенной, что, попадая в человеческое общество, такие дети или с трудом
обучались формам общения с людьми, или так и не могли привыкнуть к образу жизни человека.
Когда говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную, т. е. определяемую
совокупностью общественных отношений, свойственных данной общественно-исторической формации. В
понятие социальной среды входят материальные условия жизни общества, его экономика, общественный и
государственный строй, система производственных отношений и определяемый ими образ жизни людей.
Характеризуя советский образ жизни, Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л. И. Брежнев говорил на XXV
съезде нашей партии: «Атмосфера подлинного коллективизма и товарищества, сплоченность, дружба всех
наций и народов страны, которые крепнут день ото дня, нравственное здоровье, которое делает нас сильными,
стойкими, — таковы яркие грани нашего образа жизни, таковы великие завоевания социализма, вошедшие в
плоть и кровь нашей действительности».
К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека,
относятся: учебно-воспитательные учреждения, охватывающие все звенья системы народного образования,
внешкольные, культурно-просветительные учреждения, общественные организации, массовые средства
распространения информации и семья как основная ячейка общества.
Человек является продуктом социальной среды. Он подвергается ряду изменений в зависимости от изменения
социальных условий. Личность человека отражает и особенности социальных условий его жизни, и его
классовую принадлежность, и положение его класса в структуре общества. При коренном изменении
социальных условий происходит изменение всего духовного облика человека.
Ярким примером этому служит формирование духовного мира человека в условиях социализма. Развитое
социалистическое общество, построенное в нашей стране, представляет собой новую социальную среду,
оказывающую огромное благотворное воздействие на развитие и формирование личности советского человека.
Изменения, произошедшие в жизни народа после победы Октябрьской революции в ходе строительства
социализма, столь значительны, что дают основание говорить о формировании в этих условиях нового типа
личности — личности советского человека, или личности социалистического типа.
Советский человек — представитель советского народа. Советский народ — это новая историческая общность
людей, сформировавшаяся в нашем многонациональном государстве в новых социальных условиях.
Процесс социализации человека, т. е. вхождение его в общество, установление социальных контактов,
начинается с семьи. Роль семьи в процессе развития и формирования личности человека чрезвычайно велика.
Семья создает определенные условия быта, культурную среду, влияет на развитие эмоциональной сферы,
формирование первых социальных и нравственных представлений, становление характера человека.
Положение ребенка в семье во многом определяется наличием или отсутствием других детей. Члены семьи и
окружающие ребенка с детства взрослые заботятся об охране его жизни, общем укреплении здоровья, о
контактах с окружающей действительностью, о защите его от нежелательных воздействий.
С поступлением ребенка в школу его социальные контакты становятся более интенсивными. В школе ребенок
вступает в общение с коллективом товарищей в классе, в пионерской и комсомольской организациях, с
коллективом учителей и воспитателей. В эти годы у него расширяются контакты с ребятами из внешкольных и
других общественных организаций, с незнакомыми ранее людьми (в лагерях, в общественных местах и т. п.). В
этот период активно формируются духовные интересы и потребности личности и особенно заметным
оказывается не только воздействие школы, но и культурного окружения — театров, музеев, кинотеатров,
библиотек. В этот период значительно расширяется социальный опыт детей. Ребенок вместе с родителями или
с товарищами по школе бывает в разных концах нашей страны, и эти путешествия оставляют яркие,
запоминающиеся и уже осознаваемые и осмысливаемые впечатления.
Влияние семьи, естественно, остается значительным и после поступления ребенка в школу. Формированию
взглядов и мировоззрения учащихся, основы которого закладываются школой, содействует общая
нравственная атмосфера в семье, идейная убежденность и общественная активность родителей, их
заинтересованное отношение к своему труду. В отдельных случаях влияние, идущее от семьи, где нет
здорового нравственного климата, может вступить в противоречие с тем, чему учат детей в школе, и тогда
особенно важна руководящая роль школы, использование различных средств воздействия на семью, на
сознание самого учащегося, оказание ему помощи в определении жизненной позиции.
Процесс формирования личности человека продолжается всю жизнь, но к моменту включения в
самостоятельную трудовую деятельность основные черты его характера уже сложились. Уже позже, после
нескольких лет работы в трудовом коллективе, создания своей собственной семьи его социальное лицо
изменяется — он начинает выступать как воспитатель своих собственных детей, наставник молодых кадров на
производстве: начинается передача накопленного и осмысленного жизненного опыта молодому поколению.
Совершенно очевидно, что человек как личность представляет собой сложный сплав заложенных от природы
задатков, получивших то или иное развитие в зависимости от условий воспитания и социального
формирования, и приобретенных черт и качеств, формирующихся у него на протяжении всей его жизни под
влиянием взаимодействия с окружающей действительностью. В результате в личности каждого человека можно
выделить социально-типизированные черты, свойственные ему как представителю определенного общества
(гражданин СССР), его социальной группы (например, советский учитель, советский студент) и психологически
индивидуальные, т. е. такие, которые свойственны ему как индивидууму, которые явились результатом
индивидуального преломления всех внешних влияний и проявляются в его индивидуальном поведении.
Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности
Воспитание как целенаправленный процесс должно обеспечивать поведение человека в соответствии с
нормами и правилами, принятыми в данном обществе, и вместе с тем способствовать формированию
индивидуальных черт и качеств личности. Воспитание оказывает большое влияние на развитие человека и
формирование его личности. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств и прежде
всего от характера влияния, идущего от среды, а также от наследственности.
Марксистско-ленинская педагогика исходит из того основного положения, что воспитание может играть
определяющую роль в развитии и формировании личности человека лишь в условиях благоприятной
социальной среды, когда все общество заботится о создании наилучших условий для всестороннего развития
задатков и способностей человека, и это является основной целью воспитания, осуществляемого государством.
В условиях нашего социалистического общества роль воспитания усиливается еще и потому, что
воспитательное воздействие, оказываемое государством и его учреждениями, подкрепляется всем укладом
жизни, осуществлением принципов социализма во всех сферах хозяйственной, культурной и политической
жизни. При этом происходит все большее совпадение интересов государства и каждого советского человека. А
это облегчает принятие и усвоение им требований, предъявляемых обществом.
ОДнако благоприятная социальная среда действует положительно не сама по себе. Как подчеркивалось на
XXIV съезде КПСС «морально-политические качества советских людей формируются всем социалистическим
укладом нашей жизни, всем ходом дел в обществе, но прежде всего целенаправленной, настойчивой идейно-
воспитательной работой партии, всех ее организаций». А это означает также и то, что важнейшую роль в
воспитании человека играет целенаправленная деятельность всех воспитательных учреждений, создаваемых
обществом. Эту деятельность — учебную и воспитательную работу с учащимися — в общеобразовательной
школе осуществляет учитель.
В. И. Ленин в июне 1918 г. в речи на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов говорил:
«Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и прежде всего должна стать
главной армией социалистического просвещения. Надо освободить жизнь, знание от подчинения капиталу, от
ига буржуазии. Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться
со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с
задачей социалистической организации общества».
Коммунистическая партия и Советское правительство высоко ценят деятельность учителя, проявляют
постоянную заботу о нем. Л. И. Брежнев в обращении к коллективу редакции, авторам и читателям
«Учительской газеты» пишет: «Народный учитель — гордость советского общества. Он снискал всеобщее
уважение беззаветным служением делу народного просвещения, щедростью своего сердца, благородными
духовными качествами, любовью к детям. Партия высоко ценит идейную убежденность, самоотверженный труд
учителя, его великий вклад в формирование нового человека».
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения,
воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (декабрь 1977 г.) отмечается
возрастание роли народного учителя, дается высокая оценка его благородного труда. Вместе с тем
предусматриваются меры, направленные на повышение идейно-политического уровня и педагогического
мастерства учителя, улучшения условий его работы.
Установлено почетное звание «Народный учитель СССР», которое присваивается учителям школ и
преподавателям профессионально-технических учебных заведений, работникам учебно-воспитательных,
методических и других учреждений органов просвещения за особые заслуги в обучении и коммунистическом
воспитании детей и молодежи, выдающуюся деятельность в области народного образования.
Особую роль в развитии человека и формировании его личности играет взаимодействие воспитания с
влиянием микросреды — семьи и ближайшего окружения. Изучение и учет этих влияний позволяет понять
особенности поведения каждого ребенка. В случае обнаружения неблагоприятной домашней обстановки,
отражающейся на развитии, успеваемости и поведении ребенка, воспитатель может и должен вмешиваться в
семейное воспитание: повлиять на родителей, обратиться в общественные организации по месту их работы.
Одновременно он усиливает индивидуальный подход к ребенку, организует необходимую помощь в занятиях и
т. д.
Воспитатель должен также знать и ближайшее окружение ребенка вне школы, так как порой оно может
оказывать нежелательное влияние на детей и подростков. В настоящее время проводится большая совместная
работа школы и общественности по месту жительства учащихся с целью организации культурного досуга детей
и подростков, более широкого вовлечения их в спорт, в разнообразные кружки, занятия техническим
творчеством.
Школа все больше превращается в центр воспитательной работы в микрорайоне и пропаганды педагогических
знаний среди родителей и общественности. Следует отметить, что дошкольные учреждения также играют
большую роль в пропаганде педагогических знаний и педагогическом просвещении родителей.
Таким образом, воспитание находится в тесном взаимодействии со всеми видами влияний, идущих от среды,
играя при этом ведущую роль как в использовании благоприятных социальных условий, имеющихся в
социалистическом обществе, так и в устранении или ослаблении влияния неблагоприятных воздействий,
идущих в отдельных случаях от семьи или ближайшего окружения вне школы.
Воспитание — процесс двусторонний. Оно достигает должного эффекта, если воспитанник понимает и
принимает требования воспитателя, стремится активно их выполнить. В основе формирования такого
отношения лежит понимание ребенком разумности предъявляемых ему требований, их справедливости,
обоснованности.
Наибольшая активность личности в воспитательном процессе отмечается тогда, когда ученик начинает
серьезно задумываться над самовоспитанием, разрабатывает программу своего совершенствования,
мобилизует свою волю. Затрачивая специальные усилия по выполнению этой программы, он сам активно
формирует свою личность. Естественно, интерес к самовоспитанию и самосовершенствованию может
возникнуть только по достижении уже известного уровня нравственного развития, при пробуждении
самосознания. Очень важно и развитие умения сравнивать свое поведение, особенности своего характера и
личные качества с поведением и чертами характера других людей. Немалое значение имеет и наличие у
человека своего идеала, на который ему хочется равняться. Важна постановка человеком личных общественно
значимых целей в жизни, выработка стремления добиваться их выполнения, развитие у себя необходимых для
этого качеств. Подобная зрелость и степень самосознания обычно связываются с юношеским возрастом, но
могут проявляться уже и у подростков.
Главное, что характеризует результаты воспитания, — это обеспечение общего развития человека,
формирование направленности его личности, развитие у него духовных потребностей и интересов. Воспитание
в социалистическом обществе призвано усилить воздействие благоприятной социальной среды и сделать
формирование личности человека целенаправленным, подчиненным задачам коммунистического
строительства.
Воспитание и возрастные особенности развития человека
Воспитательная работа всегда ориентирована на определенную возрастную группу. В соответствии с
возможностями и особенностями возраста выдвигаются воспитательные задачи и выбираются средства и
методы педагогического воздействия.
В различных учебно-воспитательных учреждениях осуществляется дифференцированная работа с отдельными
возрастными группами. В жизни человека принято выделять дошкольный, школьный возрастной период и
период социальной зрелости — взрослость. Внутри каждого из этих периодов есть более короткие возрастные
этапы, характеризуемые определенным своеобразием развития человека. Так, дошкольный возраст
подразделяется на период раннего детства — до двух лет, собственно дошкольный — с двух до семи лет.
Школьный возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания подразделяется на младший —
7—9 лет (I—III классы), младший и средний подростковый возраст — 10—12 лет (IV—VI классы), старший
подростковый возраст — 13—15 лет (VII—VIII классы) и юношеский возраст — 16—17 лет (IX—X классы).
Следует, однако, иметь в виду, что названные границы условны. Нужно принимать во внимание и некоторые
новые явления, оказывающие определенное влияние на эти границы: наблюдаемое за последнее время более
раннее физическое созревание и умственное развитие детей — акселерация, причины которой в целом еще
недостаточно выяснены; более позднее наступление эциальной зрелости юношества, усиление разрыва между
физическим созреванием и гражданским, между наступлением половой зрелости и достижением экономической
самостоятельности человека. Определение возрастных границ отдельных этапов развития имеет большое
значение для установления сроков начала занятий, объема учебной нагрузки, режима дня учащихся, выбора
средств и методов обучения и воспитания, для решения многих вопросов, связанных с медицинской и
юридической практикой, с нормативами и судейством в спорте и т. п.
Дошкольный возраст — это значительный период в жизни детей, так как от рождения до школы они проходят
очень болылой путь развития. Это период интенсивного физического роста и общего укрепления организма,
развития головного мозга и всех основных функций организма. В этот период весьма заметно проявляются не
только общие возрастные особенности, но и индивидуально-типологические черты.
Типологические черты обусловливаются прежде всего наличием у ребенка нервной системы определенного
типа. Как известно, в соответствии с учением И. П. Павлова, таких основных типов может быть четыре:
сангвинический (сильный, уравновешенный, подвижный); холерический (сильный, неуравновешенный,
подвижный) ; флегматический (сильный, уравновешенный, инертный) и меланхолический (слабый). Особые
свойства отдельных, типов нервной системы составляют природную основу индивидуально-психологических
различий в области темперамента, в психических реакциях при взаимодействии с окружающей
действительностью. Однако практически в чистом виде эти типы нервной системы встречаются редко. Чаще
всего ребенка можно отнести к промежуточному типу с тяготением (приближением) к одному из основных.
Специальными исследованиями и изучением практики доказана возможность изменения в известных пределах
типа высшей нервной деятельности под влиянием целенаправленного воспитания, обстоятельств и условий
жизни, в результате чего характерные Особенности проявления их могут быть стертыми. Наиболее отчетливо, в
«чистом» виде особенности поведения и темперамента ребенка, связанные с проявлением типа высшей
нервной деятельности, выступают в самом младшем возрасте. Эти особенности проявляются как в простейших
реакциях на воздействие режима (переход от сна к бодрствованию, задержка кормления), так и во все
усложняющихся контактах и взаимодействиях с окружающими взрослыми и сверстниками (выполнение
требований родителей и других взрослых, отношения с другими детьми в играх и т. п.).
В дошкольном возрасте развиваются потребности и формируются на этой основе разнообразные интересы.
Путь развития потребностей за этот период весьма значителен — от органических, удовлетворение которых
необходимо для поддержания жизни, до социальных (в деятельности, общении), в основе которых лежит
стремление ориентироваться в окружающей ребенка действительности, исследовать ее. Важнейший интерес в
этот период — познавательный, обеспечивающий развитие у детей любознательности.
В своей деятельности ребенок проходит путь от интереса к процессу совершения действий до интереса к
результатам своей деятельности, когда появляется определенная целеустремленность в действиях: ребенок
постепенно начинает видеть цель и выбирает способы, обеспечивающие ее достижение.
В сфере общения и установления контактов с другими людьми все более заметно проявляется способность
строить эти отношения дифференцированно, на основе осознания того, что можно и что нельзя (например, при
общении с матерью и с воспитателем в детском саду).
В период дошкольного детства начинают проявляться такие индивидуальные особенности, как склонность к
определенным видам деятельности (рисованию, пению и др.), стремление быть в кругу детей или действовать в
одиночку, выявляется умение подчиняться требованиям или нежелание считаться с ними и т. п.
К концу дошкольного детства у ребенка накапливаются некоторый социальный опыт и знания, определяющие
его готовность к поступлению в школу.
Следует особо подчеркнуть, что исследования ученых и наблюдения за детьми, воспитывавшимися до школы в
разных условиях, показывают, что правильно поставленное дошкольное воспитание имеет решающее значение
для всего последующего физического и духовного развития ребенка.
Младший школьный возраст — это также значительный этап в жизни и развитии ребенка. Младший школьник
проходит сложный путь от новичка-первоклассника, только переступившего порог школы, до ученика, хорошо
освоившего режим и ритм школьной жизни, овладевшего значительным багажом знаний, активно
включившегося в общественную жизнь школы, приобщившегося к делам пионерской организации. В этот период
начинается усиленное развитие умственных сил, происходит дальнейшее физическое, нравственное и
эстетическое развитие.
Под влиянием систематического обучения и воспитания многие различия в образовательно-воспитательной
подготовке ребенка, имевшиеся в начале школьного обучения, постепенно сглаживаются. На первое место
выступает то, что дети получают в школе, что формируется у них в процессе общения с учителем и другими
учениками и что позволяет говорить о некоторых общих чертах и качествах детей младшего школьного
возраста.
В процессе обучения и воспитания в начальной школе значительное развитие получают познавательные
интересы. От учителя, применяемых им методов обучения и способов оценки успехов учащихся зависит, чтобы
огромный интерес к познанию, с которым ребенок приходит в школу, получил подкрепление и дальнейшее
развитие, а не оказался бы заторможенным порицаниями и плохими оценками. Под воздействием порицания
или осуждения ребенок может потерять веру в свои силы и утратить имевшийся у него в самом начале интерес
к учению.
В этом возрасте могут более отчетливо проявляться склонности и задатки к отдельным видам искусства —
рисованию, музыке, танцам; к определенным областям знания — математике, языкам. Под влиянием обучения
у учащихся вырабатывается ряд умений, необходимых для самостоятельного овладения знаниями, работы с
различными учебными материалами.
Усиливается потребность в общении. Между отдельными детьми устанавливаются довольно четко выраженные
отношения дружбы и товарищества. Отношения эти избирательны, в их основе лежит проявление
определенных индивидуальных черт и качеств, способствующих (или неблагоприятствующих) установи лению
дружеских контактов, например общительность, инициативность, отзывчивость или замкнутость и т. п. Большую
роль в возникновении хороших товарищеских отношений между всеми детьми и регулировании их может и
должен играть учитель, который учитывает индивидуальные особенности детей, испытывающих затруднения в
установлении отношений с другими детьми, помогает формировать мотивы дружбы.
В силу большой внушаемости детей этого возраста авторитет родителей продолжает оставаться значительным.
Авторитет же учителя практически всегда непререкаем, и поэтому сила воздействия его на личность младшего
школьника чрезвычайно велика. Начало подросткового возраста совпадает с переходом ученика в IV класс,
завершение — с окончанием восьмилетней школы.
Подростковый возраст весьма сложен для учебно-воспитательных воздействий. В основе трудностей лежат
особенности физиологических процессов, происходящих в организме подростка, и их отражение в общем
развитии, что приводит к значительной неуравновешенности его поведения, легкой возбудимости нервной
системы и даже отдельным срывам.
У детей этого возраста при быстром росте трубчатых костей наблюдается некоторое отставание в росте мышц,
что приводит к известной угловатости и неловкости движений. Отмечается некоторая нерегулярность в
снабжении кровью головного мозга, что вызывает повышенную раздражимость и быструю утомляемость.
В этот период развивается чувство взрослости, вызывающее стремление избавиться от опеки старших (и
родителей, и учителей), а отсюда — известный негативизм в поведении, сопротивление воспитательным
воздействиям, склонность к противоречию, отстаивание своих прав и желание поступать по-своему.
Значительно расширяется круг интересов подростка. Он увлекается чтением лриключенческой литературы,
фильмами с героической тематикой, его тянет к общению с интересными (с его точки зрения) людьми, в числе
которых оказываются иногда и не самые достойные.
Появляется интерес к профессиям. Подростки начинают задумываться о выборе пути по окончании школы.
Усиливаются патриотические чувства, мечты о подвигах.
Усиливается и потребность в общении со сверстниками. Дружеские связи и привязанности становятся более
устойчивыми и крепкими. Причем в основе их возникновения часто лежит общность интересов и увлечений.
Дружба между девочками и мальчиками в этот период возникает реже, хотя у них начинает проявляться
взаимный интерес.
В воспитательной работе с подростками особое значение имеют чуткость и такт, проявление уважения, к праву
на самостоятельность (в рамках соблюдения общих требований, предъявляемых школой и родителями).
Большую, роль может сыграть в этот период пробуждение у подростков интереса к самовоспитанию, и прежде
всего на основе стремления подражать любимым героям. Этот же интерес следует использовать для
правильного выбора профессии, если подросток уже должен решать вопрос об этом к моменту окончания VIII
класса, и выбора пути завершения полного среднего образования.
В воспитании учащихся старшего школьного (юношеского) возраста роль учителя особенно возрастает. Это
период активного формирования основ мировоззрения молодого человека, усвоения им системы научных,
этических и эстетических представлений, взглядов и убеждений, которые должны затем служить руководством в
выборе жизненного пути. Школьники этого возраста активно участвуют в работе комсомольской организации.
В этом возрасте происходит сглаживание и постепенное исчезновение противоречий в характере и
диспропорций в физическом развитии, наблюдавшихся в подростковом возрасте.
На этом этапе возрастного развития особенно заметно проступают индивидуальные различия. Но вместе с тем
более отчетливо видны и социально-типизированные черты личности и формы поведения, которые школа
стремилась сформировать у учеников на протяжении всех десяти лет обучения и воспитания. В первую очередь
это широкий круг социальных интересов и выработка качеств, характеризующих общественную активность
нашей молодежи.
У многих старшеклассников заметно проявляются склонности и интересы к определенным видам деятельности
или профессиям, подкрепляемые уверенностью в их праве на свободный выбор жизненного пути и получение
образования, необходимого для овладения избранной профессией, а также сознание того, что использование
этого права зависит от знаний и настойчивости самого ученика.
В эти годы еще больше развивается чувство собственного достоинства советского молодого человека. Учителю
очень важно суметь добиться у старшеклассников доверия и уважения, чтобы стать действительно их духовным
наставником, помочь им разобраться в волнующих их вопросах, определить свое место в жизни.
ГЛАВА 3. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности
Чтобы лучше понять и уяснить сущность цели и задач коммунистического воспитания, рассмотрим более
подробно вопрос о том, как зародились представления о целях воспитания, отражающих интересы трудового
народа, какое они получили дальнейшее развитие и как были исследованы и сформулированы марксистской
педагогикой.
Отражение представлений о качествах совершенного человека можно встретить в произведениях народного
творчества, в описаниях героев сказок, былин и песен. Сказочный добрый молодец и храбр, и честен, и умен, и
находчив, может справиться с любым трудным делом, всегда готов выручить из беды человека, защитить
Родину, своих близких. Героиня - «красная девица» тоже добра, отзывчива, трудолюбива, мастерица-
искусница, почтительная дочь и скромная невеста. В этих и подобных образах рисовались идеальные
представления о богатстве человеческой натуры, ее совершенстве, которые включали в себя ум, красоту,
трудолюбие, высокие моральные достоинства, физическую силу, выносливость, качества борца за
справедливость.
Формирование совершенного человека - такую идеальную цель выдвигали многие прогрессивные педагоги