Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению
Подождите немного. Документ загружается.
звукослоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова типа стол,
двусложных слов типа мышка;
преобразование слов путем замены или добавления звуков (сто - стол);
7. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с буквами а, у, м, ш; составление схемы из
букв.
8. Развитие графических навыков. Содержание соответствует плану воспитателя.
В течение третьего периода обучения (2 половина февраля — май) фронтальные занятия
логопеда по произношению проводятся 2 раза в неделю, по развитию речи — 2 раза в неделю, по
грамоте — 1 раз в неделю.
Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю, по
формированию графических навыков — 1 раз в неделю.
Содержание фронтальных логопедических занятий
1. Произношение: закрепление произношения звуков [ч], [щ] и всех ранее пройденных.
2. Развитие фонематического восприятия:
1) различение на слух: [ч]-[т']-[с']-[щ], [щ]-[ч]-[с']-[ш];
2) дифференциация правильно произносимых звуков: [ч]-[т']-М-[С], [щ]-[ш], [щ]-[С].
3. Работа над слоговой структурой слова: употребление в речи слов сложной слоговой
структуры типа электричество, часовщик в связи с закреплением правильного произношения всех
звуков речи.
4. Развитие связной речи:
составление рассказа с опорой на вопросы, на картинку, серию картин и т. п.;
закрепление навыков фонетически и грамматически правильной, выразительной речи в
диалоге и монологе.
5. Обучение грамоте: деление слов на слоги и звуки;
членение предложений на слова, определение порядка слов в предложении;
составление схем слов для слогозвукового анализа; знакомство с буквами р, п, ы, л, н, с, о,
к, х, т, и;
47воспитание навыка слитного осознанного, послогового чтения слов, предложений,
текстов, с четким и правильным произнесением каждого звука;
складывание из букв разрезной азбуки слов, простых предложений;
развитие умения преобразовывать слова (суп - сук — сок).
Содержание фронтальных занятий воспитателя
Подготовка к обучению письму:
«печатание» букв и слов;
написание слов — раздельное друг от друга;
постановка точки в конце предложения;
употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения.
Логопед, планируя фронтальные занятия, указывает воспитателю:
какую лексику, согласно календарному плану, надо закрепить, актуализировать;
какой языковой материал нужно использовать на занятиях по развитию речи и в
логопедических играх по закреплению отработанных грамматических категорий;
какой лексический материал можно брать для закрепления и дифференциации звуков в
речи;
какая работа должна планироваться воспитателем по закреплению навыков
звукослогового анализа и навыков чтения.
Работа по развитию графических навыков
В подготовительной группе ФФНР в сетке часов воспитателя выделяется специальное
время для подготовки детей к письму -1 занятие в неделю во втором и третьем периоде.
В процессе формирования графических навыков у детей нужно развивать: произвольное
внимание и память, пространственные ориентировки. Решение этих задач невозможно без
определенного уровня развития зрительного восприятия и умения координировать движения
руки.
Воспитатель учит детей:
правильно сидеть, держать карандаш в руках, располагать тетрадь;
ориентироваться на листе бумаги (определять части листа верх, низ, правая и левая
стороны и расположение на нем рисунка -справа, слева, над, под);
со всеми вместе начинать и заканчивать работу, ставить задачу правильно изобразить
фигуру, удерживать задачу в памяти и контролировать процесс ее решения;
писать карандашом простейшие элементы — вертикальные, горизонтальные, наклонные
палочки, палочки с закруглением вверху и внизу, палочки с петлей, овалы и круги;
воспроизводить по памяти зрительно воспринятые рисунки, фигуры, выкладывая их из
палочек или рисуя цветными карандашами;
внимательно слушать речь воспитателя, развивая с помощью слуховых диктантов умение
выкладывать фигуры после их однократного словесного описания;
выполнять графические упражнения, обеспечивая переход от простейших задач к более
сложным: рисовать по точкам, писать прямые палочки, штриховать фигуры прямыми,
вертикальными и горизонтальными линиями, короткими линиями, точками; писать наклонные
линии, обводить и штриховать фигуры косыми линиями, писать палочки с закруглением внизу и
вверху, писать овалы и палочки с петлей.
В каждое занятие воспитатель включает: письмо тех или иных элементов; зрительный или
слуховой диктант; зарисовку каемочки или обводку узоров, включенных в слуховой или
зрительный диктант, с последующей их штриховкой.
Письмо элементов За 30 занятий дети усваивают 6 основных видов элементов: 5 видов
палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу, вверху, с двумя закруглениями). Первые 3
занятия не включают дополнительных заданий. После усвоения элемента вводится письмо группы
элементов с усложнением. Элементы группируются так, чтобы из них могла получиться цветная
каемочка.
Зрительные и слуховые диктанты. За время обучения проводится 20 зрительных и 5
слуховых диктантов. Для зрительных диктантов используются выкладывание фигур из
разноцветных палочек, в частности геометрических фигур, зарисовки по точкам, обводка со
штриховкой. На слуховых диктантах выкладывание фигур также сочетается с зарисовкой,
обводкой и штриховкой. Речевая инструкция должна быть понятной и простой.
Зарисовка каемочки Воспитатель предлагает сгруппировать написанные элементы так,
чтобы получилась фигура, которую затем заштриховывают или закрашивают.
Таким образом, раннее выявление детей с ФФНР и проведение с ними коррекционной
работы способствуют преодолению фонети-ко-фонематического недоразвития речи, решение
этой задачи возможно только в условиях сотрудничества логопеда и воспитателя.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
(ОНР)
Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с
нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития
речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фо-
немообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение
всех компонентов речевой деятельности.
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем
недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского (1909), М. Е. Хватцева
(1959), Р. Е. Левиной (1951, 1958), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Тра-уготт (1940), Н. А.
Никашиной (1968), Г. А. Каше (1985), О. В. Прав-диной (1973), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986,
1991), С. Н. Шаховской (1971), Б. М. Гриншпуна (1988) и других.
Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный
подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого
развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия
речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-
грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята
попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень
характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений,
задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому
характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развитияхарактеризуется почти полным отсутствием словесных
средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально
развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из
небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых
комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов
и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются
паралингвис-тическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют
морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна
лишь в конкретной ситуации.
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую
речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается
искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В
спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов:
существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и
союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми
явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их
детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи
остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развитияхарактеризуется появлением развернутой обиходной
речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается
неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сфор-мированность ряда
грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов,
страдает словообразование, затруднен подбор одноко-ренных слов. Для грамматического строя
характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в
согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и
в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,
последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их
существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся
сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость
внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии
словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя
включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они
отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемо-стью, повышенной истощаемостью, что ведет к
появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного
аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких
артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная
координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно
не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их
коррекции.
Изучение детей с общим недоразвитием речи
Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и
индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка группы.
Воспитатель должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке,
отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его
склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже
изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное
воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении.
Параллельно с логопедическим обследованием в первые две недели сентября
воспитатель проводит обследование умений и навыков детей по всем видам деятельности.
Данные обследования оформляются как отдельный документ, который прилагается к речевой
карте. Предлагаемая схема рассчитана на обследование детей 5 -6-летнего возраста.
Обследование умений и навыков детей младшего возраста проводится по аналогичной схеме.
Необходимо учитывать программные требования для каждой возрастной группы.
Схема обследования воспитателем умений и навыков детей по всем видам учебной и
неучебной деятельности
(предложена Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной)
1. Развитие элементарных математических представлений:
а) счет в пределах 5-10,
б) сравнивание предметов,
в) отбор предметов по заданному числу,
г) понятия о величине предметов (узкий — широкий, толстый -тонкий, высокий — низкий,
длинный — короткий),
д) различение геометрических форм,
е) ориентировка в пространстве.
2. Рисование. Проверка умений:
а) держать карандаш,
б) провести горизонтальную линию,
в) провести вертикальную линию.
г) нарисовать круг,
д) нарисовать овал. Проверка знания цветов.
3. Лепка различных фигур (с образцом или без него):
а) шарик,
б) колбаска,
в) баранка,
4. Аппликация. Проверка умений:
а) правильно держать ножницы,
б) резать бумагу вдоль и поперек,
в) вырезать круг, овал,
г) расположить узоры из геометрических форм.
5. Конструирование (по образцу или без него):
а) складывание целого из частей (картинки, кубики),
б) конструкция из спичек, палочек, полосок, плоских кубиков.
6. Моторные навыки:
а) прыжки на одной ноге, на двух ногах, на двух ногах с передвижением вперед, назад,
перепрыгивание,
б) удар мяча о землю, умение его подбросить вверх и поймать, перебрасывать мячи друг
другу, прокатывать их в ворота, попадать в цель,
в) лазанье по гимнастической лесенке вверх и вниз, с одной лесенки на другую,
г) равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по наклонной доске, стояние на одной
ноге).
7. Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд. Проверка умений:
а) застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки,
б) мыть руки, пользоваться полотенцем,
в) пользоваться столовыми приборами,
г) правильно есть и пользоваться салфеткой,
д) накрыть на стол, убрать постель, игрушки.
8. Обследование сформированности игровой деятельности:
а) участие в разных играх,
б) целенаправленность игрового процесса. Полученные результаты сравниваются с
программными требованиями данной и нижестоящей возрастных групп. На основании этого
воспитатель индивидуально для каждого ребенка планирует систему работы по разным видам
учебной деятельности.
Работа воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи с учетом их психических
особенностей
Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и
совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки,
полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников
зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед
воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и
общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал
общеобразовательных занятий и режимных моментов.
Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые и
внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое
внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения,
противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для
формирования речи.
Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами деятельности, которая
предусмотрена программой массового детского сада.
Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического состояния
детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на создание доброжелательной
обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, выработку
правильного поведения в коллективе, а также развитие их этических и нравственных
представлений. Воспитатель обязан быть внимательным к психическому состоянию ребенка,
отмечать на каждом занятии все положительные изменения. Каждое занятие должно приносить
ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает. Фиксация на успехах не только
мотивирует ребенка к дальнейшим занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих
силах. Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребенка к своему
дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми первого уровня речевого развития
В работе с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, основной
контингент которых представляют дети 3-4-летнего возраста, главными задачами воспитателя
следует считать:
- формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание;
- развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых
сочетаний;
- обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;
- развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.
Занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека).
Ведущая форма занятий — игра. Это помогает сформировать мотивационную основу речи.
Занятия первого периода обучения (сентябрь — ноябрь) должны быть насыщены
невербальными заданиями: игры с пирамидками, с мячами, шариками, игрушками. Игры-
упражнения
направлены на развитие внимания, дифференциацию предметов по цвету, форме,
величине, дифференциацию действий и их признаков.
Обязательным условием в коррекционно-воспитательном воздействии является
многократное повторение одного и того же слова, фразы, предложения. Эмоциональный контакт
между неговорящим ребенком и воспитателем обеспечивает успех работы
Укажем направления, в которых ведется коррекционно-воспитательная работа.
Развитие понимания речи. На занятиях, в ходе режимных моментов дети усваивают
определенные знания об окружающих предметах и явлениях. На полученных представлениях
основана работа по расширению понимания конкретных слов и выражений.
Воспитатель может решать эти задачи с помощью следующих приемов обучения детей:
показ и рассматривание игрушки, предмета, явления окружающего мира и его называние;
выполнение поручений детьми; показ картинок; наблюдения. Воспитывая умение
прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребенка отвечать не только
действиями, но и словами, речью.
Чтобы ребенок вместо мимики и жеста мог употребить слово, педагог может использовать
специальные приемы для активизации его речи: внезапно убрать и снова показать предмет;
побуждать отвечать на вопросы: кто это? что это? кто спрятался? и т. д.; отраженное и совместное
проговаривание слова; договаривание знакомых слов; предъявление речевого образца.
На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи детям предлагается
запомнить, как называются: их игрушки; части тела (голова, ноги, руки, нос, рот, уши); предметы
одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т. д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка,
полотенце, расческа); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно
соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные предметы и явления окружающей его жизни
(цветы, дом, машина, трава, земля, солнце, вода); названия животных, которых ребенок часто
видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок
совершает сам (сидит, стоит, ест, спит, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается,
купается, одевается, раздевается, причесывается, подметает, копает, поливает, едет, кричит,
говорит, строит, рисует, несет). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые
совершают близкие ему люди и которые он неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует,
стирает, чинит, шьет, гладит и т.д.). У детей с общим недоразвитием речи пассивный глагольный
словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря. Поэтому необходимо как
можно раньше начинать обучать их понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих
действий.
Используя ситуативные моменты режимных процессов, игры, прогулки и т.д., воспитатель
должен называть предметы, которые берет ребенок в руки, действия, которые совершает ребенок
или взрослый с этим предметом, те ощущения, которые испытывает ребенок. Педагог должен
говорить короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Важно, чтобы одни и те же
словосочетания повторялись воспитателем по 2-3 раза, а слова употреблялись в разных
грамматических формах.
Речь взрослых является средством регуляции детской деятельности. Она может как
ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещаться с
действиями («Будем одеваться на прогулку» — «Оделись на прогулку» — «Раздеваемся»).
Постепенно словосочетания усложняются. Адекватное выполнение заданий детьми говорит о
правильном восприятии и понимании обращенной речи. Необходимо поддерживать у детей
интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на
основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том
числе и различных вариантов предложений.
Вся речь воспитателя должна быть насыщена вопросами, которые нацелены на
побуждение ребенка к общению со взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его
активном словаре (восклицания, звукоподражания, слоги, слова и т. д.).
На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности
происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и
грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед
ребенком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его
лексического значения закрепляется в понятии о предмете.
Развитие самостоятельной речи. Начинать работу по активизации лексического запаса у
детей необходимо с создания потребности подражать слову взрослого. Первые слова и
словосочетания у неговорящего ребенка появляются — как отраженное прого-варивание —
всегда в обстановке эмоционального напряжения, которое создается в ходе игры. Воспитатель
должен создать такую игровую ситуацию, в которой у ребенка появятся звуковые комплексы или
лепетные слова (подражание крикам животных, шуму и т. д.). При этом не ставится задача
правильного звукового оформления. Любая речевая реакция поощряется.
Процесс речевого подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с
игрой, с наглядной ситуацией. Упражнения проводятся не только на занятиях воспитателя, но и на
музыкальных занятиях, во время прогулок, экскурсий и т.д., при обязательном условии хорошего
эмоционального контакта с ребенком, при наличии устойчивого произвольного внимания.
По мере развития речевой активности следует постепенно отказываться от
звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира {машина
вместо «би-би» и т.д.).
Необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать просьбу
одним словом {дай, пойдем), затем — словосочетанием (Дай машину и т. д.) и предложением.
Речевое общение должно развиваться сначала через отраженную побудительную речь, а затем
через самостоятельную.
На основе развития интереса к окружающим предметам надо учить детей обращенной
речи в форме простых вопросов: кто это? Куда положил? и т. д. При этом допустимо обращение к
взрослым на ты.
По мере усвоения речевых средств необходимо обучать детей переносу слов —
использованию их в других обстоятельствах. Например, при изучении темы «Фрукты» дети
знакомятся со словами зеленый, круглый, большой, маленький. Дальнейшее уточнение значений
этих слов осуществляется при изучении темы «Овощи». В рамках изучения других тем происходит
широкая активизация данного ряда слов.
Формирование самостоятельной речи связано не только с накоплением запаса слов, но и с
усвоением правил их употребления. Дети с трудом усваивают согласование слов в роде, числе,
падеже, выражаемое их окончаниями; употребление слов с различными смысловыми оттенками,
которые выражаются суффиксами и приставками; образование новых слов и т. д.
Во втором периоде обучения (декабрь — март) на занятиях воспитателя особое внимание
уделяется развитию у детей умения употреблять в самостоятельной речи слова в полной и
уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного
числа, существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру
двуи трехсложных слов; активно пользоваться известным словарем. На общеобразовательных
занятиях педагог закрепляет речевые навыки и умения, полученные детьми на логопедических
занятиях.
В процессе третьего периода обучения (апрель — июнь) детей с первым уровнем речевого
развития воспитатель продолжает работу по расширению объема предложения.
Как можно раньше на занятиях по развитию речи следует начинать заучивать двустишия
вроде следующих:
Лена по лесу идет, Сидит на окошке
громко песенки поет. Маленькая кошка.
Заучивание должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные
сюжетные картинки. При этом необходимо убедиться, что ребенок понимает содержание стихов,
для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми второго уровня речевого развития
Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает:
дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;
развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;
практическое усвоение простых грамматических категорий;
работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным
оформлением;
закрепление правильного произношения;
обучение составлению рассказов.
В первом периоде обучения воспитатель закрепляет умение детей распространять
двусоставное предложение. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в
форме винительного, дательного, творительного падежей. Хлеб режут ножом. Оля убирает
игрушки. Затем вводится определение: Сережа построил большой дом. Далее в предложение
вводится косвенное дополнение с предлогом: Машина едет по дороге. Дети смотрели на машину.
И наконец, вводятся обстоятельства.
Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с
второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными
второстепенными членами, ведется работа по его грамматическому оформлению. Эта работа