Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению
Подождите немного. Документ загружается.
передается к вышележащим центрам нервной системы; б) эфферентные, по коим импульсы из
вышележащих центров, особенно из коры больших полушарий головного мозга, передаются к
нижним уровням анализатора, в том числе к рецепторам, и регулируют их активность; 3)
проекционные корковые зоны. В зависимости от вида чувствительности различают анализаторы
зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный, двигательный и пр. В ходе филогенеза
под влиянием среды анализаторы специализировались и совершенствовались путем
непрерывного усложнения центральных и рецепторных систем.
АНАМНЕЗ — совокупность сведений о болезни и развитии ребенка, получаемых путем
опроса родителей (либо лиц, их заменяющих) или из других источников (медицинской, психолого-
педагогической документации), используемых при установлении логопедического заключения и
прогноза дальнейшего психо-речевого развития, а также при выборе оптимальных методов
коррекции и профилактики.
АНКЕТА — методическое средство для получения первичной социологической и
социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Представляет
собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей
исследования. Анкета должна обеспечить получение такого содержания, которое правдиво по
отношению к опрашиваемому и значимо по отношению к проблеме.
АПРАКСИЯ — нарушение произвольных целенаправленных движений и действий,
невозможность совершать целенаправленные движения при нормальном функционировании
интеллекта и двигательных и сенсорных систем. Не является следствием элементарных
расстройств движений (парезов, параличей и пр.), но относится к расстройствам высшего уровня
организации двигательных актов. Форма апраксии зависит от мозговой локализации поражения.
Выделяют такие основные формы: 1) апраксия кинестетическая — распад нужного набора
движений (особенно при отсутствии зрительной опоры) ввиду нарушения кинестетического,
связанного с ощущением положения и движения своего тела; 2) апраксия пространственная
(конструктивная) — нарушение зрительно-пространственной организации двигательного акта:
максимальное затруднение движений, осуществляемых в разных пространственных плоскостях, и
решения различных конструктивных задач; 3) апраксия кинетическая (динамическая) —
затруднения в выполнении серии последовательных двигательных актов, лежащих в основе
различных двигательных навыков; появление двигательных персевераций; 4) апраксия
регуляторная «лобная» -нарушение подчинения движений заданной программе, расстройство
речевой регуляции произвольных движений и действий, появление сложных системных
персевераций, эхолалий, эхопраксий; 5) апроктоагнозия — сочетание зрительных
пространственных нарушений и двигательных расстройств в сфере пространственной; 6) апраксия
оральная — нарушение кинестетической основы речевого аппарата; часто сочетается с
афферентной моторной афазией.
АРТИКУЛЯЦИЯ — деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи
и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.
АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ — кислородное голодание плода в момент родов. При
асфиксии происходит нарушение функции ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом
головного мозга. Асфиксия может привести к ДЦП, речевым нарушениям, умственной отсталости.
АУТИЗМ ДЕТСКИЙ — свойство ребенка или подростка, развитие коего характерно резким
снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и своеобразной реакцией на
изменения в окружении.
АФАЗИЯ — полная или частичная утрата способности речи; нарушение речи, возникающее
при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей). Представляет собой
системное расстройство различных видов речевой деятельности. Проявляется в нарушениях
фонематической, морфологической и синтаксической структур речи и понимания речи при
сохранности движений речевого аппарата и элементарных форм слуха. Афазия — системное
нарушение, складывающееся из: 1) первичного дефекта; 2) вторичных нарушений, возникающих в
результате воздействий первичного дефекта; 3) функциональных перестроек работы мозга,
направленных на компенсацию нарушенной функции.
АФОНИЯ (дисфония) — отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и
тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата.
БЕСЕДА — метод получения информации на основе вербальной коммуникации; относится
к методам опроса. Виды беседы: 1) «введение в эксперимент» — привлечение к сотрудничеству;
2) «беседа экспериментальная», в ходе которой проверяются рабочие гипотезы; 3) интервью.
БРАДИЛАЛИЯ — патологически замедленный темп речи.
ВОСПИТАНИЕ — деятельность по передаче новым поколениям общественно-
исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение
человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных
ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и
труду. Воспитание направлено на формирование личности человека посредством развития
способностей на основе усвоения общественно-исторического опыта, приобщения к культуре;
центральный элемент социализации (нередко эти понятия употребляются как синонимы). Стиль
воспитания, существующий в каждом обществе, зависит от уровня его социально-экономического
развития, а также от особенностей его экологии, традиционной культуры, образа жизни и
нормативного канона человека. Содержание процесса воспитания — овладение ребенком по
мере его индивидуального развития общественно-историческим опытом, накопленным
предшествующими поколениями. Сущность воспитания заключается в формировании
характерной для каждого возрастного этапа структуры личности, т.е. формирования, с одной
стороны, определенным образом ие-рархизированной системы потребностей и мотивов —
направленности личности, с другой — формирование таких доступных для ребенка каждого
возраста способов и форм поведения, в которых эти потребности и мотивы могут реализоваться
оптимально и для ребенка, и для общества. Учет индивидуальных особенностей ребенка
необходим для обеспечения эффективности воспитательного воздействия. Любое внешнее
воздействие влияет на формирующуюся личность лишь будучи опосредованным внутренними
факторами — системой уже усвоенных знаний и установок. Этим должен определяться выбор
педагогических приемов по отношению к конкретному ребенку. Таким образом, при всей
асимметричности процесса воспитания воспитуемый является не просто его объектом, но
субъектом, который активно воздействует на всех остальных участников, будь то родители,
учителя или социальные институты.
ГИПЕРОПЕКА — чрезмерная забота о детях. Выражается в стремлении родителей окружать
ребенка повышенным вниманием, защищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно
удерживать около себя, «привязывать» детей к своему настроению и чувствам, обязывать их
поступать определенным, наиболее безопасным для родителей способом.
ДЕПРЕССИЯ — аффективное состояние, характерное отрицательным эмоциональным
фоном, изменениями мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью
поведения. Различаются: 1) функциональные состояния депрессии, возможные у здоровых людей
в рамках нормального психического функционирования; 2) депрессия патологическая -один из
основных психиатрических симптомов.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — дети с сохранным слухом и интеллектом, страдающие
отклонениями в развитии речи. У детей с нарушениями речи могут отмечаться ЗПР, отклонения в
эмоционально-волевой сфере, затруднения в чтении и письме. Обучение таких детей
осуществляется в специальных образовательных учреждениях особого типа.
ДЕФЕКТ — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение
нормального развития ребенка. Структура дефекта не сводится к симптомам повреждения
биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой
первичные симптомы нарушения -первичный дефект. Недоразвитие высших психических функций
и социальной стороны поведения — это вторичные отклонения, не связанные непосредственно с
первичным дефектом, но обусловленные им.
ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — наука, учение) — наука о
психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и
воспитания. В дефектологию входят разделы: сурдопедагогика, тифлопедагогика,
олигофренопедагогика и логопедия. К дефектологии относятся также специальная психология,
сурдотехника, тиф-лотехника. Дефектология сложилась в результате развития и сближения ее
отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании
детей с разными видами дефектов.
ДИАГНОЗ — основная цель психологической диагностики; конечный результат
деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-
психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза
дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования.
ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психодиагностика). 1. Установление психологического
диагноза — описание состояния объектов, которыми могут выступать отдельная личность, группа
или организация. Выделяют этапы: а) сбор данных; б) переработка и интерпретация данных; в)
вынесение решения — психологические диагноз и прогноз. 2. Область психологии,
разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических
особенностей личности.
ДИЗАРТРИЯ — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими
и артикуляционно-фонетическими дефектами.
ДИСЛАЛИЯ — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах
звуков или их смешении.
ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — ясли, детские сады, а также ясли-сады (объединенные
детские учреждения), предназначенные для общественного воспитания и элементарного
обучения детей, начиная с младенческого (первый год жизни) до старшего дошкольного возраста.
ЗАИКАНИЕ — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и
усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах
осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Отличительные признаки
развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после
действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. В структуру игры
детей входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия как средство реализации
этих ролей; 3) игровое употребление предметов -замещение реальных предметов игровыми, \
словными; 4) реальные отношения между играющими.
КОМПЕНСАЦИЯ — сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций
при нарушении или утрате каких-либо функций организма.
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ — исправление недостатков речи. Используются также
термины «устранение», «преодоление речевых нарушений».
КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов от одного
возрастного этапа к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность
детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. Л.С.Выготский
описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденное™ — отделяет эмбриональный
период развития от младенческого возраста; кризис 1 года отделяет младенчество от раннего
детства; кризис 3 лет — переход к дошкольному возрасту; кризис 7 лет -соединительное звено
между дошкольным и школьным возрастом; кризис 13 лет совпадает с переходом к
подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации
развития» ребенка — возникновение нового типа отношений с взрослыми, смена одного вида
деятельности другим.
НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ — группа различных видов отклонений в развитии речи,
имеющая различную этиологию, патогенез, степень выраженности. При нарушениях речевого
развития нарушается ход речевого развития, проявляются несоответствия нормальному
онтогенезу, отставание в темпе.
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ — различные сложные речевые расстройства, при которых
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и
смысловой стороне.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА — научная дисциплина, изучающая обусловленность процессов речи
и ее восприятия структурой соответствующего языка или языка вообще. Создание и развитие
психолингвистики связано с целым рядом прикладных задач инженерной психологии,
нейропсихологии и патопсихологии, обучения иностранным языкам.
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — отрасль психологии, изучающая психологические
проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного
формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; 2)
условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; 3) возможности учета
индивидуальных психологических особенностей учащихся; 4) взаимоотношения между педагогом
и учащимися, а также внутри учебного коллектива; 5) психологические вопросы самой
педагогической деятельности (психология учителя). По сферам применения педагогической
психологии выделяют: 1) психологию дошкольного воспитания; 2) психологию обучения и
воспитания в школьном возрасте — с разделением на младший, средний и старший школьный
возраст; 3) психологию профессионально-технического образования; 4) психологию высшей
школы.
ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ — отрасль психологии, изучающая людей, для которых
характерно отклонение от нормального психического
развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и
функционирования нервной системы.
Выделяется: тифлопсихология — психология слепых; сурдопсихология -психология глухих;
олигофренопсихология — психология умственно отсталых и детей с временными задержками
психического развития; логопсихология -психология детей с нарушениями речи; патопсихология
— психология распада психической деятельности и болезненных свойств личности и пр.
РЕЧЬ — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, который
представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических
средств и правил общения. Речь ребенка социальна с момента ее возникновения, она более чем
любая другая функция зависит от конкретной социальной ситуации развития. Между речевым
развитием ребенка и характером его общения с взрослым существует двусторонняя связь: с одной
стороны, общение с взрослым является источником нормального развития речи, с другой —
усвоение речи открывает возможности для разнообразных форм общения. Развитие речи на
протяжении младенческого, раннего и дошкольного возраста делится на два периода:
подготовительный (до полутора лет) и период оформления самостоятельной речи ребенка.
РИНОЛАЛИЯ — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-
физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами неба).
СЕНЗИТИВНОСТЬ — особая чувствительность, восприимчивость к определенным внешним
воздействиям. Термин предложен итальянским педагогом М.Монтессори, которая считала
дошкольное детство «сензитивным возрастом», т.е. этапом наибольшей восприимчивости к
воспитательным воздействиям.
СИНДРОМ — устойчивая совокупность симптомов с единым патогенезом.
СЛОЖНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ — сочетание двух и более дефектов развития,
которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и
имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Выделяются следующие группы:
умственно отсталые слепые и слабовидящие, умственно отсталые глухие и слабослышащие;
глухие слабовидящие; слепогл>хие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-
двигательного аппарата и др. Обучение и воспитание детей данной категории осуществляется в
спец. учебно-воспитательных учреждениях.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — учреждения,
предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными нарушениями
психофизического развития. В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения
создавались, как правило, на благотворительных началах, и только для детей с резко
выраженными дефектами (школы для гл>.\и\, слепых и глубоко умственно отсталых детей).
Контингент таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с
нарушениями развития вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и
приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию
и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в
общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и
дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.
В систему Министерства образования РФ входят: а) специальные школы-интернаты, школы
с продленным днем, в которых обучаются все категории детей с нарушениями развития
школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные
школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные
учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных
школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем
или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В
систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные
предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной
подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного
и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии
движений и речи), слепоглухих, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые
специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с
учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей
психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей с
нарушениями развития создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных
учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения
учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти классам массовой
школы); школы для слабослышащих с 2 отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают
общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для
слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде
самостоятельных отделений для той или другой категории детей с нарушениями зрения; школы
для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за II лет обучения дети с такой
речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др. получают неполное среднее
образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в
массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее
образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями,
работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (дети переводятся в массовые
школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные
школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование на уровне начальной
массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое
образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-
трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда.
Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного
плана. Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий детей с
нарушениями развития, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных
детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах -от 2 до 7 лет, в
дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах — от 5 до 7 лет. В некоторых
массовых детских садах имеются специальные логопедические группы, куда на один год
переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.
СТРУКТУРА — совокупность устойчивых связей между множеством компонент объекта,
обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре
предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри
системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменениях системы в определенных
пределах — например при изменениях состава элементов.
СУДОРОГИ — непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью
их напряжения. Различают тонические С. — длительное напряжение мышц, и клонические С. —
кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на
определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии,
органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что
обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий.
ТАХИЛАЛИЯ — патологически ускоренный темп речи.
ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ — нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.
ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИЕ ВЫСШИЕ — сложные, прижизненно формирующиеся системные
психические процессы, социальные по происхождению — особый вид психических функций,
полностью отсутствующих у животных. Сюда относят внимание произвольное, память
произвольная, мышление логическое и пр. Высшие психические функции как системы весьма
пластичны, их компоненты взаимозаменяемы.
ЭТИОЛОГИЯ — учение о причинах и условиях возникновения нарушений или
патологических состояний.
ЯЗЫК — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной
деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. — М, 1972.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — СПб., 1985.
Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. — СПб., 1999. уАмбрукайте И.А. Основы
дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. — 1981. — № 5.
Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.
Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка //
Невропатология и психиатрия. — 1975. — № 10. / АркинА.А. Родителям о воспитании. — М., 1957.
Асатиани Н.М. Заикание / Под ред. Н.А.Власовой, К.П.Беккера. — М, 1983.
Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным
параличом в семье. — М, 1981.
Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения. — М., 1992.
Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся
общеобразовательных школ//Дефектология. — 1984. — № 6.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. — М., 1998.
/Бодалев А.А., Столин В.В. О задачах в области научного психологического обеспечения
службы семьи//Семья и формирование личности. — М., 1981.
БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1968.
БуланинЛ.Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970.
Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ.
Психология. — 1986. — № 4.
Баренцева Н.С, Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М.,
1997. . Венгер А.Л. Родители просят совета. — М., 1981.
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -М., 1989.
Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. -М., 1959.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — Том 2. — М., 1960.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926.
Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с
нарушениями речи. — М., 1992.
ГрищенкоЛ.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. — Свердловск, 1991.
Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи в процессе
консультирования: Современные исслед. по пробл. учеб. и труд, деятельности аномальных
детей / Под ред. И. Т. Власенко и др. — М., 1990.
Джемс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М., 1993.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и
родителей. — М., 1987.
ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников. — М., 1990.
Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога: Книга для
учителей и родителей. — М., 1990.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
Каше Г.А., Филичева Т.Е. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического
строя речи. — М., 1978.
Ковалев А.Г. Психология личности.-Л., 1963.
Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической
группе (для детей с ФФН). — М., 1998.
Ландгмейер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага,
1985.
Левина Р.Е. Заикание у детей: Преодоление заикания у детей / Под ред. Р. Е.Левиной.-М.,
1975.
Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951. у Лесгафт П.Ф.
Семейное воспитание ребенка него значение. — М., 1991. ' V Лисина ММ. Общение с взрослыми у
детей первых семи лет жизни: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.,
1978.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. •Логопедия / Под ред. Л. С.
Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.
V Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности
ребенка-дошкольника: Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца и Т. А.
Марковой. — М., 1980.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997.
Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976.
Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у
младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка: Возрастные особенности психического
развития детей. — М., 1982.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. -М., 1991.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии.
— 1994. — № 6.
Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е.Левиной. — М., 1968.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. Ростов н/Д., 1996.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М.,
1997.
Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников,
воспитывающихся в закрытом детском учреждении: Возрастные особенности психического
развития детей. — М., 1982.
Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1987.
Реформатский А.А. Введение в языковедение. — М., 1967.
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Пособие для логопедов. — М., 1994.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. —
М., 1992.
Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического
консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1989.
Семья и формирование личности / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.
Семья и воспитание детей: Методические рекомендации родителям и учителям средней
школы. -Л., 1981.
Спиваковская А.С Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских
позиций // Семья и формирование личности. — М., 1981.
Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. — СПб., 1997.
193Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и
навыков звукового анализа. — СПб., 1998.
Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.
Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов
школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1987.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. — М, 1993.
Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. -М,
1993.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-
фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). -М., 1993.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада. — М, 1991.
Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Воспитание и обучение. — М., 1999.
Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.
— М, 1999.
Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.,
1987.
Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М, 1989.
Хвашцев М.Е. Логопедия. — М., 1958.
Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. — М., 1965.
Швайко ГС. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.
ШипицынаЛ.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших
школьников с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1993.-№4. ^Эйдемиллер Э.Г.,
Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.
ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М, 1958.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ О ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ ОТ 24.03.1995 № 42/19-15
В настоящее время система дошкольного образования переживает переходный период: от
использования унифицированной образовательной программы — к работе с детьми по
вариативным программам в контексте методологии развивающего образования.
Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и
рекомендованной к использованию, явилась программа «Радуга». «Радуга» прошла широкую
экспериментальную апробацию. В издательстве «Просвещение» изданы три книги, отражающие
содержание программы «Радуга» («Программа и руководство для воспитателей первой младшей
группы детского сада», «Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы
детского сада», «Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада»). В
ближайшее время выйдут в свет книги для работы с детьми шестого и седьмого года жизни. Гриф